孫 曉 軻

(常州工學(xué)院 師范學(xué)院，江蘇 常州 213022)

追尋兒童德性：對(duì)教育基本使命的審思

孫 曉 軻

(常州工學(xué)院 師范學(xué)院，江蘇 常州 213022)

教育服從于德性，兒童德性培育是教育的基本使命。但在與工業(yè)社會(huì)相適應(yīng)的現(xiàn)代教育中，兒童德性逐漸異化。從邏輯起點(diǎn)看，它源于教育中以兒童身體為基的自由的喪失；從價(jià)值根源上講，由于教育中“是”與“應(yīng)該”的斷裂與分離。教育要實(shí)現(xiàn)其基本使命，需要在身體法乎自然的過(guò)程中成就兒童的德性，在兒童個(gè)體生活的治理和公共生活照看中實(shí)現(xiàn)兒童德性。

兒童德性；德性培育；教育使命

教育服從于德性，總是會(huì)代替人類去憧憬一些美好的東西與事物，諸如幸福、自由、民主與公正等。但是，教育在探求真、善、美的價(jià)值的同時(shí)，正陷于科學(xué)化和技術(shù)化的過(guò)程中，充滿著各種各樣的沖突，并逐漸喪失了對(duì)倫理德性的追求。正確認(rèn)識(shí)和把握兒童德性與教育基本使命的關(guān)系，更好實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)統(tǒng)一，正是出于對(duì)兒童教育的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷。

一、兒童德性培育：教育的基本使命

聯(lián)合國(guó)教科文組織曾為國(guó)際教育發(fā)展確立了四條原則：“建立一個(gè)國(guó)際共同體”；“對(duì)民主主義的信仰”；“人的日趨完善”；“全面的終身教育”[1]。其中“對(duì)民主主義的信仰”被公認(rèn)為“未招致任何非議”的國(guó)際教育發(fā)展原則和目標(biāo)[2]?！皩?duì)民主主義的信仰”具體到教育過(guò)程就是培養(yǎng)民主個(gè)性[3]，在社會(huì)德性、社會(huì)公平和正義的觀照之下實(shí)現(xiàn)兒童的個(gè)體德性和公民德性。教育旨在為現(xiàn)代文明社會(huì)培養(yǎng)卓越個(gè)體的同時(shí)，也培養(yǎng)合格的公民。教育兒童實(shí)施自己的權(quán)利并稱頌自己的差異，同時(shí)又承擔(dān)起民主公民的責(zé)任——這就是兒童教育的基本使命，也是其偉大使命。教育在成就“優(yōu)質(zhì)的兒童”，在教會(huì)孩子知識(shí)技能的同時(shí)，也要為讓兒童成為這塊土地上最高等的人員——公民而作好準(zhǔn)備，成就“優(yōu)質(zhì)的兒童”和“合格的公民”，實(shí)現(xiàn)兒童個(gè)體德性和公民德性的諧和。

二、教育中兒童德性異化的現(xiàn)實(shí)圖景

教育是“成人”的活動(dòng)，而德性是人之所以存在的一個(gè)堅(jiān)固的支撐。因此，教育應(yīng)將德性培養(yǎng)視為“第一要?jiǎng)?wù)”。但作為教育活動(dòng)內(nèi)在的德性的異化問(wèn)題，以及與此相伴隨的德性的載體——自我的悄然喪失問(wèn)題，在現(xiàn)代教育中不斷發(fā)生著，尤其表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

(一)兒童德性被縮減為對(duì)規(guī)則服從的性向

社會(huì)倫理和價(jià)值觀多元化取向的日趨明顯，讓具有內(nèi)在價(jià)值的像品質(zhì)或德性這樣的要求，不斷讓位于道德規(guī)則等外在價(jià)值的要求。教育領(lǐng)域也是如此。我們不再關(guān)注諸如“兒童如何成為一個(gè)有道德的人”之類的問(wèn)題，而把教育的重心放在“兒童應(yīng)該如何遵守道德規(guī)則”上面來(lái)，試圖通過(guò)兒童行為的外塑實(shí)現(xiàn)教育的目的。其結(jié)果，兒童的德性培育，在具體化的教育實(shí)踐中被化約為一種對(duì)道德規(guī)則服從的性向。

現(xiàn)有的教育，就是把這種外在固定的道德規(guī)范傳輸給學(xué)生，教育者期望通過(guò)傳授、灌輸?shù)确绞绞沟檬芙逃咄瓿蓮耐庠诘赖乱?guī)范向內(nèi)在德性的轉(zhuǎn)化，教育并不關(guān)注受教育者自身的精神世界[4]。當(dāng)?shù)赖略瓌t和規(guī)范等同于唯一的德性知識(shí)被硬性灌輸?shù)絻和念^腦中以后，教育者就天真地以為相應(yīng)的道德教育已經(jīng)完成了，兒童已經(jīng)成為了德性擁有者。而實(shí)際上，在這個(gè)過(guò)程中，人內(nèi)在的質(zhì)被轉(zhuǎn)化為量的概念來(lái)表述，不再將道德判斷與道德行為置于具體的生活情境中，人成為了道德知識(shí)和倫理名次的考試機(jī)器，以及灌裝道德知識(shí)的“容器”。

規(guī)則固然重要，但絕非德性的全部，也并非兒童生活的全部。兒童生活的豐富性、獨(dú)特性和復(fù)雜性是規(guī)則的普遍性無(wú)法涵蓋的。規(guī)則的建立，其目的不僅僅是為了滿足一定的社會(huì)秩序的需要，更是為了兒童個(gè)性可以得到自由全面的發(fā)展。規(guī)則和兒童生活世界結(jié)合起來(lái)，在生活體驗(yàn)和感知中去理解規(guī)則，可以更好地幫助兒童實(shí)現(xiàn)對(duì)理想的追求，對(duì)幸福的向往，對(duì)善的追尋。

(二)兒童德性去穩(wěn)定性：德性統(tǒng)一性消失

麥金泰爾認(rèn)為：“內(nèi)在于人生的德性具有統(tǒng)一性，理解這一點(diǎn)的前提在于：肯定德性的統(tǒng)一性體現(xiàn)了生活的統(tǒng)一特征，并把生活本身視為并評(píng)價(jià)為一個(gè)整體。”[5]德性往往以人格為依托，統(tǒng)攝和制約著人的整體性存在，一經(jīng)形成，便具有相對(duì)不變性。正如康德所言，人的真正的完美性，并非仿佛是人擁有德性，毋寧說(shuō)，它所表明的是“德性擁有人”[6]。德性和自我是相互統(tǒng)一的形態(tài)，并非相互分離的規(guī)定。但在我們的教育中，兒童德性的整體性、統(tǒng)一性卻在逐漸消解。

現(xiàn)有的教育使兒童德性與人格日漸分離。它通過(guò)道德規(guī)范的行使和強(qiáng)制，使人通過(guò)自我意識(shí)對(duì)自然人格的消極面有意識(shí)地否認(rèn)或者馴服，故意排除與道德價(jià)值不和諧的一切特征和人格傾向，試圖達(dá)到教育所規(guī)定的圣人德性，結(jié)果主體只形成了一種概念化的、形式化的和內(nèi)在人格相對(duì)立的“表面人格”或“人格面具”?！氨砻嫒烁瘛闭谘谙潞⒆觽儗W(xué)會(huì)的只是道德表演，對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的渴望和對(duì)懲罰的恐懼很可能導(dǎo)致他們只從形式上遵守標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，只有在監(jiān)督的情況下遵守規(guī)則。一旦離開(kāi)表演的舞臺(tái)，所有的膨脹和抑制狀態(tài)都伴隨著意識(shí)的限制而出現(xiàn)。結(jié)果個(gè)體的道德水平和集體的道德標(biāo)準(zhǔn)之間差距越來(lái)越大，學(xué)生不僅具有了表里不一的雙面人格，而且在一切事情上都傾向于按照最有利于自己利益的方式來(lái)行事，甚至不顧個(gè)體的行為是否經(jīng)得起道德的考量。?？?Foucauh)認(rèn)為這是道德上的“家長(zhǎng)主義”(patemalism)[7]，這也是學(xué)生離開(kāi)道德表演的舞臺(tái)回到生活世界道德行為失范的原因之一，也是導(dǎo)致兒童“德性”異化的直接原因。

現(xiàn)有的教育使兒童德性被異化為片段化的行為。在多元的現(xiàn)代社會(huì)中，人們屈從于環(huán)境的指引和競(jìng)爭(zhēng)的壓力，將身份擴(kuò)散為各種角色，充當(dāng)經(jīng)理、實(shí)業(yè)家、科學(xué)家、官員、技師等，而唯獨(dú)不再是他自己。最終造成身份的危機(jī)和喪失，被從自身異化。碎片化的生活領(lǐng)域和生活方式使得人們被分割在各個(gè)封閉的“職業(yè)領(lǐng)域”中，被消解為不同的社會(huì)角色，建立統(tǒng)一生活的目標(biāo)變得遙遠(yuǎn)而不可觸摸。甚至連兒童的生活也分割成若干多的片段和環(huán)節(jié)。一天之內(nèi)，兒童要經(jīng)歷不同的分離期和過(guò)渡期：如學(xué)習(xí)與休息的分離、家庭生活與學(xué)校生活的分離，日常生活和制度生活，個(gè)人生活與公共生活的分離，夢(mèng)想世界與現(xiàn)實(shí)世界的分離等。在不同的舞臺(tái)上，兒童被要求作為不同的劇本角色存在著，并逐漸成為“面具人”。由于不同角色，比如“好孩子”、“好學(xué)生”、“好朋友”等所要求的不同的準(zhǔn)則和行為模式以及價(jià)值觀念等，兒童容易發(fā)生自我認(rèn)同的危機(jī)。片段化的生活方式和社會(huì)角色，使現(xiàn)在的“我”無(wú)法繼續(xù)過(guò)去的“我”，也無(wú)法對(duì)過(guò)去的“我”所做的一切負(fù)責(zé)；學(xué)校生活領(lǐng)域的“我”和家庭生活領(lǐng)域的“我”，個(gè)人生活中的“我”和“公共生活”中的我不再是同一個(gè)“我”，“此我”不會(huì)對(duì)“彼我”所做的一切負(fù)責(zé)。當(dāng)兒童以自我分裂為代價(jià)度過(guò)身份危機(jī)的同時(shí)，孩子們堅(jiān)持人生統(tǒng)一性的德性也會(huì)隨之消失。

三、兒童德性異化的焦慮與解構(gòu)

“德性異化”是怎樣發(fā)生的呢？從邏輯起點(diǎn)看，由于教育中兒童身體為基的自由的喪失；從價(jià)值根源上講，由于教育中“是”與“應(yīng)該”的斷裂與分離[8]。

(一)邏輯起點(diǎn)：教育中以兒童身體為基的自由的喪失[9]

身體是道德話語(yǔ)的基點(diǎn)和德性得以展現(xiàn)的實(shí)踐模式，兒童德性的生長(zhǎng)是無(wú)法脫離兒童身體存在的。兒童以身體為基的自由喪失，讓“德性”化約為對(duì)規(guī)則服從的性向。在具體化的教育中，“身體主體”活動(dòng)的空間實(shí)際上受到了極大限制?！八鼈儾皇前讶梭w當(dāng)作似乎不可分割的整體來(lái)對(duì)待，而是‘零敲碎打’地分別處理，對(duì)它施加微妙的強(qiáng)制，從機(jī)制上——運(yùn)動(dòng)、姿勢(shì)、態(tài)度、速度——來(lái)掌握它。這是一種支配活動(dòng)人體的微分權(quán)力(inflinite simal power)?！盵10]

兒童以身體為基的自由喪失，讓“德性”物化為知識(shí)的灌輸。在教育中，兒童的生命、時(shí)間、空間、身體被繁瑣的課程表、各種各樣的興趣班算計(jì)著，兒童的身體成為家長(zhǎng)和學(xué)校權(quán)力刻寫(xiě)的表面。老師是教死書(shū)和死教書(shū)，學(xué)生是死讀書(shū)和讀死書(shū)。誠(chéng)如杜威所言：“此種考試之法，適以養(yǎng)成與社會(huì)道德相反之道德。蓋學(xué)生專以分?jǐn)?shù)多寡、考試前列與否為榮辱，則不惜作偽以競(jìng)爭(zhēng)之故。”[11]這些所謂現(xiàn)代教育體系中有“德性”和卓越的學(xué)生，其生命的最高點(diǎn)比如由身體所擁有的類似感知、記憶、構(gòu)思、想象、創(chuàng)造等功能的生命力卻在權(quán)力和知識(shí)的統(tǒng)治下被遮蔽了。他們成為“好學(xué)生”、“乖孩子”等類似的符號(hào)人，而代表這種身份的履歷表、光榮榜、成績(jī)單等符號(hào)所承擔(dān)的信息量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于主人的真實(shí)軀體。

德性是一種實(shí)踐性、獲得性品質(zhì)。要培養(yǎng)與之相應(yīng)的人，就需要解放身體，追求一種新的身體實(shí)踐模式。沒(méi)有身體呵護(hù)的教育，最終難以逃脫德性——“優(yōu)美靈魂”消逝的命運(yùn)。

(二)價(jià)值根源：教育中“事實(shí)”與“價(jià)值”的斷裂與分離

教育是兼具“事實(shí)”與“價(jià)值”二者于一身的科學(xué)。首先，它是一門(mén)旨在尋求對(duì)兒童學(xué)習(xí)行為、社會(huì)行為以及道德行為進(jìn)行因果解釋的“事實(shí)科學(xué)”。此外，它是一門(mén)旨在探求“真、善、美”等價(jià)值定向活動(dòng)價(jià)值命題的“規(guī)范科學(xué)”。德性的存在，本身就是“事實(shí)”與“價(jià)值”相結(jié)合的產(chǎn)物。當(dāng)“事實(shí)”與“價(jià)值”統(tǒng)一的時(shí)候，教育所追求的兒童德性成長(zhǎng)這一基本使命才能得到實(shí)現(xiàn)。

教育關(guān)注“事實(shí)”而忽視了“價(jià)值”，造成的一個(gè)根本后果就是“教育追求德性”意義的虛無(wú)。教育學(xué)僅僅了解“兒童是什么?”“教育是什么？”是非常不夠的，還要回答“兒童應(yīng)該成為什么樣的人?”“教育應(yīng)該會(huì)實(shí)現(xiàn)什么樣的道德追求？”等問(wèn)題，這樣才能顯示出其作為價(jià)值論人學(xué)的特征和存在意義。關(guān)注教育中事實(shí)性等等問(wèn)題的凸顯和價(jià)值性等問(wèn)題的退隱，造成的一個(gè)根本后果就是兒童教育所崇尚的道德哲學(xué)摒棄了亞里士多德的德性傳統(tǒng)，造成了傳統(tǒng)倫理學(xué)中“目的”概念的丟失，過(guò)渡到了機(jī)械論的觀點(diǎn)，最后只剩下一個(gè)關(guān)系模糊不清的道德體系。

教育關(guān)注“價(jià)值”而忽視了“事實(shí)”，造成的直接后果是“人造德性”的出現(xiàn)。離開(kāi)了“事實(shí)”，教育所追求的德性就無(wú)法達(dá)到倫理和價(jià)值的正確決定，就會(huì)被縮減為對(duì)道德規(guī)則服從的一種性向或者對(duì)道德知識(shí)的灌輸。教育中關(guān)注“應(yīng)該”而忽視了“事實(shí)”的結(jié)果是無(wú)法按照兒童其內(nèi)在本質(zhì)所是的那樣，直接導(dǎo)致了“你應(yīng)該……”的出現(xiàn)，“你應(yīng)當(dāng)”是對(duì)著沒(méi)有類別、沒(méi)有界限的人來(lái)說(shuō)的。如果有人問(wèn)為什么我應(yīng)當(dāng)，唯一的最終回答是“你就應(yīng)當(dāng)”，在這種直接的回答方式中，由別人代替了兒童的產(chǎn)生，由規(guī)則代替了兒童的行為。就道德目的而言，它宣告了傳統(tǒng)的道德準(zhǔn)則已進(jìn)入虛無(wú)狀態(tài)，行善避惡根本不是因?yàn)樾猩票旧硭鶐?lái)的內(nèi)在利益和目的性，而是為了獲取外在的利益。因此，而創(chuàng)造了一種人造的德性，這種德性就是對(duì)道德規(guī)范的遵守。

四、成就兒童德性的理念與路徑

(一)在身體法乎自然的過(guò)程中成就兒童的德性

解放兒童的身體，尊重兒童的本能和無(wú)意識(shí)，讓身體法乎自然，是道德之教育的應(yīng)有之義，也是培養(yǎng)兒童德性健康生長(zhǎng)的前提條件。

1.尊重兒童的本能和無(wú)意識(shí)，激活兒童德性生長(zhǎng)的原動(dòng)力

德性的一部分來(lái)自于人的天性和本能。在老子看來(lái)，最厚德者，乃是“赤子”，即嬰兒狀態(tài)之人，他本然純真，未受污染、摧殘。身體的最佳狀態(tài)，也即是人的最佳狀態(tài)，應(yīng)當(dāng)是保持“嬰兒”那樣的本真狀態(tài)，自然狀態(tài)。除此之外，夸美紐斯和蒙臺(tái)梭利也有類似的觀點(diǎn)?？梢哉f(shuō)，兒童之德性的形成，高度依托以兒童的本能為內(nèi)核的生命自然。兒童德性產(chǎn)生和發(fā)展的原動(dòng)力即兒童本性的條件性顯現(xiàn)，它屬于兒童的生命意志、原生性情感，是兒童心理的無(wú)意識(shí)部分。本能按照生命的形式鑄造，而理智的過(guò)分入侵卻使我們模糊了本能，物化了原本生命化的德性。教育者的任務(wù)不是簡(jiǎn)單地扮演批評(píng)家和制裁者的角色，一味用社會(huì)規(guī)范來(lái)糾正兒童那些不符合要求的思想與行為，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)和幫助兒童在健康的生活中逐步提高需要層次，最終自我實(shí)現(xiàn)本能的傾向，朝著個(gè)人和集體的目標(biāo)前進(jìn)。

2.回歸兒童的生命，以自愛(ài)為原點(diǎn)，喚醒兒童的德性欲望

以盧梭、狄德羅為代表的思想家們也都認(rèn)為自愛(ài)是德性的來(lái)源。盧梭認(rèn)為自愛(ài)是自然人性的首要法則，“兒童第一種情操是自愛(ài)，導(dǎo)源于自愛(ài)而養(yǎng)成的第二種情操，便是愛(ài)他親切的人”。這種愛(ài)己之心擴(kuò)展起來(lái)愛(ài)別人，就成了德性。

以自愛(ài)為原點(diǎn)，激發(fā)兒童的德性欲望，首先要實(shí)現(xiàn)兒童的潛能，滿足兒童的需要，讓兒童成為有自愛(ài)能力的人。我們可以把兒童的需要以真實(shí)需要和虛假需要加以區(qū)分?！疤摷傩枰背３Ｖ盖鼜挠谕獠坷娑鴱?qiáng)加于兒童身上的那些需要。滿足這種需要或許會(huì)使教育本身取得短期利益，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光來(lái)看，卻很可能會(huì)阻礙兒童德性的真正發(fā)展。歸根到底，什么是真實(shí)的需要和虛假的需要這一問(wèn)題必須由兒童自己來(lái)回答。當(dāng)教育滿足了兒童的真實(shí)需要，發(fā)展了兒童自愛(ài)的能力，并有自愛(ài)擴(kuò)展到他愛(ài)，教育的真正價(jià)值才能得以實(shí)現(xiàn)，而教育所追求的兒童的真、善、美也才能得以實(shí)現(xiàn)。這是一種價(jià)值的推理、價(jià)值的邏輯。

以自愛(ài)為原點(diǎn)，激發(fā)兒童的德性欲望，要讓兒童在自愛(ài)實(shí)踐中成為強(qiáng)者。如果把兒童看作是自愛(ài)者，自愛(ài)實(shí)踐是其活動(dòng)方式。通過(guò)實(shí)踐，兒童就會(huì)很清楚地認(rèn)識(shí)到，德性的存在是為了兒童在社會(huì)生活和實(shí)踐中滿足自己的需要而發(fā)揮自己的智慧主動(dòng)選擇和創(chuàng)造的產(chǎn)物。作為德育對(duì)象的兒童需要通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)不斷否定和生成自身的超越性存在，在自己所生成的洋溢著人的生命力量的對(duì)象世界中，確證自愛(ài)意義。愛(ài)我自己與愛(ài)他人有著內(nèi)在的聯(lián)系。自愛(ài)能力的擁有是愛(ài)他人的基礎(chǔ)，自愛(ài)是激發(fā)德性欲望的原點(diǎn)。

(二)在兒童個(gè)體生活的治理和公共生活照看中實(shí)現(xiàn)兒童德性

兒童德性的培育應(yīng)該根植于生活世界，教育與生活的關(guān)系實(shí)質(zhì)上就是教育與人的關(guān)系。據(jù)此，我們可以把兒童德性培育與兒童生活的關(guān)系分解成兩個(gè)方面：其一，在兒童個(gè)體生活治理中實(shí)現(xiàn)兒童的個(gè)體德性；其二，在兒童公共生活照看中實(shí)現(xiàn)兒童的公民德性。

1.在個(gè)體生活的治理中實(shí)現(xiàn)兒童的個(gè)體德性

所謂個(gè)體德性，是指作為德性實(shí)踐主體的個(gè)人，經(jīng)過(guò)后天的教育、修養(yǎng)與實(shí)踐而形成的內(nèi)心道德準(zhǔn)則與道德行為傾向的綜合。亞里士多德認(rèn)為成就德性有三種途徑：天賦、習(xí)慣、理性。按照亞里士多德的觀點(diǎn)，兒童個(gè)體德性的生成除了源于先天的道德天賦之外，更多的是在后天的實(shí)踐和生活中發(fā)生的。對(duì)兒童個(gè)體生活的治理體現(xiàn)為對(duì)兒童個(gè)體德性的追求。成人要學(xué)會(huì)引導(dǎo)兒童在個(gè)體生活的實(shí)踐和體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體德性的生長(zhǎng)。成人需要走進(jìn)兒童的生活，關(guān)注每一次教育事件，傾聽(tīng)兒童的心聲，理解他們的生活故事，理解他們行為背后的生活背景，共同建構(gòu)促進(jìn)兒童德性成長(zhǎng)的教育環(huán)境。此外，成人要充分展現(xiàn)兒童個(gè)體故事，引入兒童熟悉或感興趣的問(wèn)題情境，為兒童提供大量思考和交流的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)兒童通過(guò)自主探索以及與同伴交流的方式，去形成新的知識(shí)，建立符合個(gè)體認(rèn)知特點(diǎn)的德性知識(shí)結(jié)構(gòu)。我們所追求的正是讓每個(gè)兒童的生活經(jīng)歷都能進(jìn)入兒童德性培育的課堂中。

2.在公共生活的照看中成就兒童的公民德性

英國(guó)共和主義理論家昆廷·斯金納認(rèn)為公民德性是指：“我們每一個(gè)人作為公民最需要擁有的一系列能力，這些能力能夠使我們自覺(jué)服務(wù)于公共利益，從而自覺(jué)地捍衛(wèi)我們共同體的自由，并最終確保共同體的強(qiáng)大和我們自己的個(gè)人自由?！盵12]任何一個(gè)人都要遵守作為社區(qū)成員、國(guó)家公民所應(yīng)該承擔(dān)的義務(wù)，并享受相應(yīng)的權(quán)利，從而具備現(xiàn)代公民應(yīng)具備的素質(zhì)。而這種公民的基本素質(zhì)是怎樣養(yǎng)成的?何種生活才能表現(xiàn)人優(yōu)秀的品質(zhì)呢？人不可能以單獨(dú)個(gè)人的形式存在，只有和公共生活相結(jié)合，才能滿足自己的需要，充分體現(xiàn)人本性的卓越和德性。正如阿倫特所言，“卓越一直被用來(lái)與公共領(lǐng)域相連”[13]。如果對(duì)他者冷漠并對(duì)公共生活疏遠(yuǎn)，是無(wú)法形成德性品質(zhì)的。只有在公共生活的治理中，才能成為具有公共德性品質(zhì)(civic virtues)的人。

學(xué)校作為社會(huì)公共教育機(jī)構(gòu)，超越了家庭教育為現(xiàn)代人的成長(zhǎng)拓展了最初的公共生活領(lǐng)域。所謂公共生活不同于共同生活，它包括經(jīng)濟(jì)、文化、精神生活中那些具有“公共性”的部分，亦即以共在、共識(shí)和共享等為特征的人們之間彼此相互影響、交互作用的生活領(lǐng)域[14]。我們現(xiàn)在的學(xué)校有公共生活嗎？當(dāng)下是哪些人參與了學(xué)校的公共生活？他們是以什么樣的方式參與到學(xué)校的公共生活中去的？這直接影響兒童公民德性實(shí)現(xiàn)的程度。每個(gè)教師都有責(zé)任使自身成為民主的教育者，為兒童創(chuàng)造民主的公共生活，幫助兒童在實(shí)踐中獲得公民德性。

我們以班規(guī)的制定為例來(lái)說(shuō)明。在我們的學(xué)校里，現(xiàn)有規(guī)則的執(zhí)行者大多是教師，教師扮演的是一個(gè)“立法者”的角色，兒童充其量只能通過(guò)“告狀”來(lái)曲折地執(zhí)行規(guī)則。教師擁有的這種對(duì)規(guī)則的霸權(quán)不利于公共生活的生成與維持，因?yàn)樗茐牧斯采钪凶罨镜钠降仍瓌t。教師制定班規(guī)實(shí)際上就剝奪了兒童公共生活的機(jī)會(huì)和權(quán)利。在香港、在臺(tái)灣，很多學(xué)校的墻上都貼著班級(jí)公約，那是孩子們和班主任一起制定的，孩子們是制定班規(guī)的主體和主要決定人。這種討論班規(guī)的過(guò)程就是孩子們的公共生活，也正是在這種公共生活的照看中，孩子形成了最初關(guān)于“平等”、“民主”、和“公正”等諸德性。正如波利·格林伯格在他的《幼童》中所寫(xiě)的那樣：“民主充滿了有待解決的問(wèn)題?！苯處熆梢圆粩喙膭?lì)孩子合作解決小問(wèn)題，他們可以培養(yǎng)對(duì)一組小孩說(shuō)話的習(xí)慣：“我們?cè)鯓硬拍芙鉀Q這個(gè)問(wèn)題？”“我們?cè)撛趺醋?？”“你是怎么看的？”[15]這些問(wèn)題可以培養(yǎng)合作性討論、決策及個(gè)體責(zé)任感，而這些集合起來(lái)，正是民主的基本實(shí)踐活動(dòng)。人們?nèi)绻麉⑴c到這個(gè)不斷創(chuàng)新民主的進(jìn)程中，他們將成為民主的公民。

教育需要認(rèn)識(shí)人的政治本性和人的理智本性；需要把辨識(shí)善與惡的倫理德性和參與公共生活的實(shí)踐智慧統(tǒng)一起來(lái)。因此，對(duì)兒童個(gè)體生活的治理，也要表現(xiàn)出對(duì)公共生活的照看；而對(duì)公共生活的照看也不應(yīng)忽視對(duì)兒童個(gè)體生活的治理。德性既不是私人生活的獨(dú)有，也不是公共生活的獨(dú)有，德性本身就意味著個(gè)體性和公共性的和諧。兒童德性需要在個(gè)體德性和社會(huì)德性的綜合觀照下，在個(gè)體道德敘事和集體道德敘事的和諧對(duì)話中才能得以生長(zhǎng)。

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[責(zé)任編輯：何宏儉]

After Children’s Virtues：the Basic Mission of Education

SUN Xiao-ke

(Teachers College，Changzhou Institute of Technology，Changzhou 213022，China)

Education serves for virtue and virtue is the basic task of education. But in the modern education adapted to the industrial society，children’s virtues gradually alienated.From the logical starting point，it is the result of the loss of children’s body-based freedom.From the root value，due to the fracture and separation between to be and ought to.In order to achieve its basic mission，the education should liberate the body of children and respect children’s instinct.Moreover，education can realize children’s virtues in the unity of the individual life and public life.

Children’s Virtues；Virtues Cultivation；Educational Mission

2013-11-22

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目(13YJC880053)；江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度普教立項(xiàng)項(xiàng)目(D/2013/02/700)；常州工學(xué)院校2012年科研基金重點(diǎn)項(xiàng)目(YN1232)。

孫曉軻(1982-)，女，河南漯河人，常州工學(xué)院副教授，教育學(xué)博士。

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1001-6201(2014)05-0201-05