周漢鋒

（南通衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，江蘇 南通 226007）

課程體系是人才培養(yǎng)的重要載體，直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。我國五年制高護(hù)專業(yè)必須構(gòu)建出與我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化和護(hù)理事業(yè)發(fā)展相匹配的課程體系。五年制高護(hù)專業(yè)課程體系的構(gòu)建需要遵循一定的理論依據(jù)和原則進(jìn)行全面構(gòu)思，下面就進(jìn)行簡(jiǎn)單介紹。

1 五年制高護(hù)專業(yè)課程體系建設(shè)的理論基礎(chǔ)

1.1 職業(yè)教育辦學(xué)理念

職業(yè)教育必須認(rèn)真貫徹黨和國家的教育方針，堅(jiān)持“以學(xué)生為主體，以就業(yè)為導(dǎo)向，以服務(wù)為宗旨，以能力為本位”的職教辦學(xué)理念，面向市場(chǎng)、面向社會(huì)、面向企業(yè)、面向基層辦學(xué)，充分發(fā)揮行業(yè)企業(yè)作用，大力推行工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實(shí)習(xí)，深化課程建設(shè)和教育教學(xué)改革，將職業(yè)教育、職前教育和繼續(xù)教育結(jié)合起來，推動(dòng)中外合作與交流，培養(yǎng)出高素質(zhì)技能型、應(yīng)用型人才。經(jīng)過多年的探索和實(shí)踐，我國職業(yè)教育初步實(shí)現(xiàn)了從計(jì)劃培養(yǎng)向市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)變，從政府直接管理向宏觀引導(dǎo)轉(zhuǎn)變，從學(xué)科本位向能力本位轉(zhuǎn)變，質(zhì)量逐步得到了提高，發(fā)展充滿了生機(jī)與活力。

在五年制高職護(hù)生培養(yǎng)中，課程的開發(fā)、設(shè)置和實(shí)施應(yīng)符合高等職業(yè)教育的辦學(xué)理念，為學(xué)生后續(xù)的擇業(yè)和深造提供支撐。課程的開發(fā)要與護(hù)理實(shí)際工作環(huán)境接軌，內(nèi)容應(yīng)遵循“夠用”和“實(shí)用”的原則，注意相關(guān)課程的整合。在實(shí)施方法上，多采用情境教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、項(xiàng)目教學(xué)法、實(shí)驗(yàn)探究法進(jìn)行理實(shí)一體化教學(xué)，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。在實(shí)施效果上，不僅追求知識(shí)的掌握和學(xué)生技能的訓(xùn)練，還注重學(xué)生情感態(tài)度的培育，充分利用和發(fā)掘教材中的德育題材，對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛國主義、人生觀、價(jià)值觀、醫(yī)德醫(yī)風(fēng)等方面的教育[1]。

1.2 護(hù)理事業(yè)發(fā)展要求

《中國護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃綱要（2011—2015年）》指出：隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、疾病譜變化和人口老齡化進(jìn)程的加快，護(hù)理服務(wù)不斷適應(yīng)人民群眾日益多樣化、多層次的健康需求，服務(wù)領(lǐng)域逐步向家庭、社區(qū)延伸，在老年護(hù)理、慢性病護(hù)理、臨終關(guān)懷等方面發(fā)揮著積極作用。這就對(duì)我國護(hù)理人才提出了更高的要求，在職業(yè)態(tài)度上強(qiáng)調(diào)職業(yè)價(jià)值觀、人道主義觀念等；在能力方面應(yīng)具備臨床、社區(qū)、健康保健等方面的護(hù)理專業(yè)核心能力，注重護(hù)理實(shí)踐能力、協(xié)調(diào)能力、應(yīng)急能力、健康教育與預(yù)防保健能力、自我控制能力、溝通交流能力、科研能力、管理能力等；在知識(shí)結(jié)構(gòu)上除了應(yīng)具備護(hù)理、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)外，還強(qiáng)調(diào)社會(huì)人文知識(shí)等。

五年制高職護(hù)理教育應(yīng)遵循《中國護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃綱要（2011—2015年）》的發(fā)展要求，將人才培養(yǎng)方案和課程體系進(jìn)行相應(yīng)改革，使之更加“貼近患者、貼近臨床、貼近社會(huì)”，堅(jiān)持以崗位需求和就業(yè)為導(dǎo)向，把培養(yǎng)崗位能力和適應(yīng)就業(yè)作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，加強(qiáng)護(hù)生職業(yè)道德、護(hù)理核心能力和身心素質(zhì)的教育，做到知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的完美結(jié)合。

1.3 人本主義思想

人本主義思潮可以追溯到兩千年前的古希臘與古羅馬，其后又在文藝復(fù)興時(shí)期崛起。20世紀(jì)50年代末60年代初，人本主義思潮再度興起。人本主義將人從“技術(shù)決定論”、“工具理性”的奴性思潮中解放出來，重新反思人的本質(zhì)問題，使人性價(jià)值得以回歸。人本主義的核心思想是從“一切以人為本”的立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)自我和人性肯定，將人的發(fā)展作為其出發(fā)點(diǎn)和歸宿，反映到教育教學(xué)上，就是在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的同時(shí)也要重視個(gè)人潛能的發(fā)揮，讓每位學(xué)生成為自己命運(yùn)的主人。在高職護(hù)理教育教學(xué)中，要充分尊重、關(guān)愛和解放學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的各項(xiàng)需求，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。教師要扮演好學(xué)生的朋友、幫助者、組織者和促進(jìn)者等角色，要以就業(yè)為導(dǎo)向、市場(chǎng)需求為目標(biāo)，利用職場(chǎng)化的環(huán)境，促進(jìn)每位學(xué)生理想目標(biāo)的達(dá)成，培養(yǎng)出適合各個(gè)護(hù)理崗位的高素質(zhì)技能型護(hù)理人才。

1.4 多元智力理論

多元智力理論是由美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授加德納于1983年在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出來的。加德納認(rèn)為智力結(jié)構(gòu)由7種智力組成，即語言智力、音樂智力、數(shù)理智力、空間智力、運(yùn)動(dòng)智力、交流智力和內(nèi)省智力。每個(gè)人或多或少地?fù)碛?種智力，是多種智力之間的不同組合，都各具特點(diǎn)并有自己獨(dú)特的表現(xiàn)形式，而且這7種智力彼此相互聯(lián)系又相互獨(dú)立，只是每種智力發(fā)揮的程度不同。這些智力只有領(lǐng)域的不同，沒有優(yōu)劣之分，這要求我們進(jìn)行護(hù)理共性教育時(shí)，不能以知識(shí)層面的高低來判斷學(xué)生的好壞，每位學(xué)生都有各自的智力結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，所以我們要加強(qiáng)個(gè)性化教育，注重從不同視角、不同層面去看待每一位學(xué)生，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和建立智力優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域和弱勢(shì)領(lǐng)域之間的聯(lián)系，并以此作為切入點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地將其從事優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域活動(dòng)所表現(xiàn)出來的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到弱勢(shì)領(lǐng)域中去。多元智能理論還告訴我們，由于每個(gè)人智力結(jié)構(gòu)特點(diǎn)不同，評(píng)價(jià)個(gè)體時(shí)要因人而異，因此要因材施教，全面地衡量每個(gè)個(gè)體，使每個(gè)個(gè)體得到充分發(fā)展。

2 五年制高護(hù)專業(yè)課程體系構(gòu)建的原則

2.1 課程體系與護(hù)理人才培養(yǎng)目標(biāo)相統(tǒng)一的原則

不同護(hù)理方向的人才培養(yǎng)目標(biāo)略有不同，如臨床護(hù)理方向是培養(yǎng)具有對(duì)臨床各科患者進(jìn)行高質(zhì)量整體化護(hù)理能力的高素質(zhì)護(hù)理人才；社區(qū)護(hù)理方向是培養(yǎng)具有對(duì)社區(qū)、家庭、個(gè)體提供整體護(hù)理和保健服務(wù)能力的高素質(zhì)護(hù)理人才；涉外護(hù)理方向是培養(yǎng)外語水平高、從事涉外護(hù)理工作的高素質(zhì)護(hù)理人才；急救護(hù)理方向是培養(yǎng)具有對(duì)急危重癥患者進(jìn)行應(yīng)急處理和配合搶救的能力及熟悉各種急救醫(yī)療設(shè)備的高素質(zhì)護(hù)理人才；老年康復(fù)護(hù)理方向是培養(yǎng)熟悉老年護(hù)理和康復(fù)技術(shù)的高素質(zhì)護(hù)理人才。因此，構(gòu)建新的課程體系要緊緊圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)，以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為基礎(chǔ)，以服務(wù)為宗旨，更要突出專業(yè)技術(shù)的針對(duì)性和實(shí)用性，體現(xiàn)護(hù)理專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)的共性和個(gè)性的和諧統(tǒng)一，培養(yǎng)出更多多元化高素質(zhì)技能型護(hù)理人才。

2.2 課程體系與市場(chǎng)需求相統(tǒng)一的原則

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、人口老齡化的加快和人們健康意識(shí)的增強(qiáng)，必然會(huì)產(chǎn)生許多新的護(hù)理方向，比如康復(fù)護(hù)理和老年護(hù)理等。同時(shí)，隨著人民生活水平的提高，往往會(huì)引發(fā)新的多發(fā)病、常見病，或者某些疾病病理的改變，因此，需在護(hù)理辦學(xué)方面做出調(diào)整。只有不斷與市場(chǎng)需求接軌，才會(huì)具備較強(qiáng)的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力。目前，我省護(hù)理專業(yè)設(shè)有臨床護(hù)理、助產(chǎn)、涉外護(hù)理等方向，數(shù)目不多，培養(yǎng)規(guī)格也不高。因此，構(gòu)建五年制高職護(hù)理專業(yè)課程體系必須遵循與市場(chǎng)需求相統(tǒng)一的原則，積極參與市場(chǎng)調(diào)研，了解市場(chǎng)的現(xiàn)實(shí)狀況，也要分析市場(chǎng)的未來發(fā)展動(dòng)向，主動(dòng)接受市場(chǎng)的調(diào)控，從而針對(duì)市場(chǎng)需求設(shè)置相應(yīng)的課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生就業(yè)口徑比較寬，也可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇適合自己的護(hù)理崗位，滿足了市場(chǎng)多樣化的需求[2]。

2.3 課程體系與護(hù)理工作中所需職業(yè)素質(zhì)和能力要求相統(tǒng)一的原則

隨著我國醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)事業(yè)的不斷發(fā)展、患者健康消費(fèi)理念的提升，護(hù)理工作也在向更深層次轉(zhuǎn)變，對(duì)護(hù)理人員的要求也越來越高。護(hù)理工作不再是簡(jiǎn)單的打針、配藥、輸液，一位合格的護(hù)士應(yīng)具備高尚的職業(yè)道德、較高的護(hù)理核心能力、良好的身心素質(zhì)。護(hù)士核心能力是指不同專業(yè)類別、不同職級(jí)、不同崗位的護(hù)士在擔(dān)當(dāng)專業(yè)性護(hù)理工作中的各種預(yù)期角色時(shí)，為確保專業(yè)性工作任務(wù)的完成及其質(zhì)量，所需具備的知識(shí)、技能和態(tài)度的總和。雖然國內(nèi)外對(duì)護(hù)士核心能力進(jìn)行了大量研究，也提出了各自的見解和看法，但這些見解和看法大同小異，僅僅是涵蓋的內(nèi)容和涉及范圍的側(cè)重點(diǎn)不同而已。美國科羅拉多護(hù)理學(xué)院的Lenburg于20世紀(jì)90年代對(duì)護(hù)士核心能力（Nursing Core Competency，NCC）及其內(nèi)涵做了具體的界定和描述，認(rèn)為護(hù)士護(hù)理核心能力包括以下8項(xiàng)能力：評(píng)估和干預(yù)能力、交流能力、批判性思維能力、人際交往能力、管理能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、教育能力和知識(shí)綜合能力。因此，構(gòu)建五年制高職護(hù)理教育的課程體系要堅(jiān)持與現(xiàn)實(shí)護(hù)理工作中素質(zhì)和能力要求相統(tǒng)一的原則，根據(jù)護(hù)士職業(yè)素質(zhì)和能力需求設(shè)置課程門類，根據(jù)護(hù)士的崗位職責(zé)和工作任務(wù)確定課程內(nèi)容，根據(jù)崗位的工作過程確定課程的內(nèi)容序列和授課方式，有利于學(xué)生較好較快地適應(yīng)護(hù)理工作，真正體現(xiàn)了以就業(yè)為導(dǎo)向的職教理念[3]。

2.4 通識(shí)教育與專業(yè)教育相統(tǒng)一的原則

通識(shí)教育的英文為“general education”，有的也稱為“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等，它是相對(duì)于專業(yè)教育而言的。19世紀(jì)以前，通識(shí)教育是西方高等教育中占居主導(dǎo)地位的思想，主張教育應(yīng)該通識(shí)化，強(qiáng)調(diào)學(xué)生基本知識(shí)、基本技能和態(tài)度的教育，旨在給學(xué)生一種廣博的教育，而不是為學(xué)生專門從事某種職業(yè)做準(zhǔn)備。反對(duì)者則認(rèn)為學(xué)習(xí)一些與現(xiàn)實(shí)無多大關(guān)系的理論知識(shí)，過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的廣度及綜合性，使得知識(shí)的專業(yè)性和系統(tǒng)性略顯不足，既浪費(fèi)時(shí)間，又浪費(fèi)金錢。19世紀(jì)以后，專業(yè)教育為各行各業(yè)輸送了大量的高級(jí)專門人才，在一定程度上促進(jìn)了社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，但也由此出現(xiàn)了某些專業(yè)不能適應(yīng)社會(huì)和科技發(fā)展需要變換職業(yè)和工作崗位的問題，學(xué)生缺乏不斷自我發(fā)展和不斷創(chuàng)新的能力。其實(shí)，單純注重通識(shí)教育或單純注重專業(yè)教育都不利于人的發(fā)展，通識(shí)教育有助于學(xué)生形成均衡的知識(shí)結(jié)構(gòu)和解決問題的基本能力，專業(yè)教育有利于專業(yè)的拓展和延伸。因此，五年制高職護(hù)理教育的課程體系應(yīng)堅(jiān)持通識(shí)教育與專業(yè)教育相統(tǒng)一的原則，也就是做好基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，使基礎(chǔ)課程為專業(yè)課程提供支撐、專業(yè)課程促進(jìn)基礎(chǔ)課程的發(fā)展。因此，筆者認(rèn)為，必須重視通識(shí)的基礎(chǔ)教育，在專科層次上適當(dāng)拔高專業(yè)教育，做到全面發(fā)展和個(gè)體發(fā)展的和諧統(tǒng)一。

2.5 理論性課程與實(shí)踐性課程相統(tǒng)一的原則

我國的普通教育難免會(huì)有應(yīng)試教育的烙印，受到其重理論輕實(shí)踐觀念的影響，培養(yǎng)出來的學(xué)生雖然具備一定的理論知識(shí)，但是動(dòng)手操作和實(shí)踐能力相對(duì)較差。構(gòu)建五年制高職教育課程體系應(yīng)遵循理論性課程與實(shí)踐性課程相統(tǒng)一的原則，使理論性課程與實(shí)踐性課程有機(jī)結(jié)合、并行推進(jìn)。根據(jù)護(hù)理專業(yè)實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，以“必需、夠用、實(shí)用”為原則，減少理論性內(nèi)容，增加實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，加大實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、強(qiáng)訓(xùn)、實(shí)習(xí)等多元化實(shí)踐教學(xué)的比例，鍛煉學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力，促進(jìn)學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解和掌握。

2.6 課程體系與外部影響因素相統(tǒng)一的原則

構(gòu)建課程體系不僅要重視內(nèi)部要素，也要重視外部的影響因素。首先，師資隊(duì)伍的素質(zhì)非常重要，因?yàn)樗麄兪钦n程體系的真正執(zhí)行者，需要通過外引和內(nèi)培提高他們的素質(zhì)。其次，課程體系必須要有健全的管理機(jī)制和管理隊(duì)伍，從總體上把握課程體系運(yùn)行的效率。再次，需要良好的校企合作機(jī)制，學(xué)校和企業(yè)（醫(yī)院）進(jìn)行資源共享，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，共同承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任和義務(wù)。此外，課程體系的建設(shè)不能“單兵作戰(zhàn)”，校際護(hù)理專業(yè)要整體聯(lián)動(dòng)，經(jīng)常交流合作，彼此分享經(jīng)驗(yàn)得失，從而統(tǒng)籌各方所長，形成辦學(xué)合力，共創(chuàng)優(yōu)質(zhì)課程體系。

我們要以五年制高護(hù)專業(yè)課程體系建設(shè)的理論基礎(chǔ)為指導(dǎo)，遵循五年制高護(hù)專業(yè)課程體系構(gòu)建的原則，構(gòu)建適合我國五年制高護(hù)專業(yè)的課程體系，從而培養(yǎng)出適合我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化和護(hù)理事業(yè)發(fā)展需要的高素質(zhì)技能型護(hù)理人才。

[1]徐國慶.職業(yè)教育課程論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[2]涂明華.高職高專教育護(hù)理人才培養(yǎng)模式與課程體系改革的研究[M].北京：高等教育出版社，2005.

[3]彭剛藝，馮秀蘭，成守珍.專業(yè)護(hù)士核心能力建設(shè)指南[M].廣州：廣東科技出版社，2009.