郭 暉

（首都鐵路衛(wèi)生學(xué)校，北京 100070）

中職專業(yè)課程教學(xué)評價模式改革探討

郭 暉

（首都鐵路衛(wèi)生學(xué)校，北京 100070）

隨著職教新一輪課程改革的不斷推進，原來的評價模式已不能適應(yīng)職教發(fā)展的新要求，創(chuàng)新教學(xué)評價模式以適應(yīng)時代發(fā)展需要，更好地服務(wù)社會經(jīng)濟發(fā)展，已成為職業(yè)學(xué)校的重要任務(wù)。本文論述了在中醫(yī)康復(fù)技術(shù)實施教學(xué)評價改革的幾點嘗試。

中醫(yī)康復(fù)技術(shù)；中職；教學(xué)評價模式

教學(xué)評價是指按照一定的價值標準，對教學(xué)過程中師生通過學(xué)習(xí)活動而產(chǎn)生的發(fā)展變化及構(gòu)成變化的諸因素所進行的價值判斷。它是一項艱巨而又復(fù)雜的系統(tǒng)工程，既是職校課改的瓶頸，也是深化課改的助推劑。中醫(yī)康復(fù)技術(shù)是康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)的專業(yè)課程，該課程教學(xué)目標是要求學(xué)生不僅具有扎實的專業(yè)理論知識，而且具有過硬的實際動手能力。但傳統(tǒng)的評價重書本知識、輕技能掌握，重視終結(jié)性評價而忽視過程性評價，教學(xué)評價方法單一，難以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性，很難保證教學(xué)效果。為提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，我們對學(xué)生的考試考核方式進行了一系列改革和嘗試。

1 加大技能考核權(quán)重，制定嚴格的技能考核標準

教學(xué)模式改革強調(diào)以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生的認知主體作用，教學(xué)評價的主要對象是學(xué)生，如學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等。這些指標并不僅僅單純依靠考試來確定，而是將學(xué)習(xí)內(nèi)容串聯(lián)起來，歸納提煉為若干項任務(wù)，每一項任務(wù)都設(shè)計相應(yīng)的活動，列出相應(yīng)的活動要求，提供完成活動必需的理論知識、實踐練習(xí)等內(nèi)容[1]。以往的評價模式是以筆試為主、操作技能考核為輔，考試形式雖然多樣，但學(xué)生平時成績不真實，有嚴重的抄襲行為，甚至出現(xiàn)相同的作業(yè)，很多所謂的高分學(xué)生在實習(xí)醫(yī)院動手操作能力差。由此看來，被動地進行測試不能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，不能真實地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，同時也不能科學(xué)而公正地評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，阻礙了學(xué)生的個性發(fā)展和整體素質(zhì)的提高[2]。為了轉(zhuǎn)變這種不良學(xué)習(xí)狀態(tài)，使學(xué)生由被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，我們根據(jù)中醫(yī)康復(fù)技術(shù)實驗學(xué)時較多的特點以及職業(yè)教育的任務(wù)，將中醫(yī)康復(fù)技術(shù)操作技能考核作為平時考核的主要方式，成績占權(quán)重的60%，并計入期末總評成績。采取口試和操作相結(jié)合的方式進行技能考核。在授課過程中以表格形式呈現(xiàn)每項操作的要求和技術(shù)要點，量化技能考試標準，避免主觀隨意性，使學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中隨時按標準對比訓(xùn)練及自我考評，提高學(xué)生對技能考核的重視程度。由于口試內(nèi)容是與本門課程有關(guān)的基礎(chǔ)知識和基本內(nèi)容，因此也調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)本門課程理論知識的積極性。

2 實行形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價模式

終結(jié)性評價是指對應(yīng)試者某一階段的學(xué)習(xí)進行最終評價，常以“通過”或“未通過”作為評價的結(jié)果，不對學(xué)習(xí)過程提供指導(dǎo)及反饋。形成性評價又稱過程性評價，是指對應(yīng)試者某一階段的學(xué)習(xí)進行評價，通過評價為下一階段的學(xué)習(xí)提出指導(dǎo)性意見，通常不給出“通過”或“未通過”的結(jié)果。不難看出，終結(jié)性評價更趨向于成為某一階段的終點，此后該階段的學(xué)習(xí)即告一段落。醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)是一個連續(xù)的過程，隨著醫(yī)學(xué)知識的不斷更新、終身學(xué)習(xí)模式的提倡，這一特點更為明顯[3]。但是傳統(tǒng)的評價模式并不能夠發(fā)揮這一作用。教學(xué)評價必須用形成性評價代替單一的終結(jié)性評價，強調(diào)形成性評價內(nèi)容應(yīng)由使用認知、技術(shù)技能與情感（或社會）3方面的過程性評價代替單一的技術(shù)、技能考評，強調(diào)和注重情感和態(tài)度的評價。形成性評價應(yīng)該貫穿整個教學(xué)的始終，教師應(yīng)該從情感、態(tài)度、價值觀的維度進行教學(xué)，強調(diào)“先成人，后成才”的培養(yǎng)理念，強化對職業(yè)道德、職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)生涯的教育，同時滲透人文關(guān)懷理念[4]。在評價模式改革中我們注重對那些在課堂中學(xué)習(xí)刻苦、公平競爭、尊重他人、有很強責(zé)任感的學(xué)生及時給予評價。在平時操作練習(xí)的分組中也刻意讓操作熟練的學(xué)生與操作有待提高的學(xué)生一組，增強他們的團隊合作精神，同時也把醫(yī)學(xué)先驅(qū)者孜孜不倦奮斗及其人文關(guān)懷的事跡引入課堂，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生良好的思想品德。形成性評價的形式要盡量多樣化，如平時的課堂提問、回答問題、實驗操作、病案分析、實驗設(shè)計、技能考核、課外自主學(xué)習(xí)等多方面。終結(jié)性評價采用期末閉卷考試方式，題型為客觀題與主觀題，題量各占一半，主觀題增加考核學(xué)生綜合分析能力的病例分析題，促使學(xué)生由被動學(xué)習(xí)狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)狀態(tài)，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、想象能力、表達能力、動手能力以及創(chuàng)新能力。

3 形成多元評價機制，使評價主體多元化

在實際教學(xué)過程中堅持以培養(yǎng)職業(yè)能力為核心、以任務(wù)為引領(lǐng)、以活動為導(dǎo)向的指導(dǎo)思想，樹立為學(xué)生的職業(yè)生涯服務(wù)的意識，以大力培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力為目的，組織相關(guān)教師編寫實訓(xùn)項目，分為毫針技術(shù)、頭針技術(shù)、推拿技術(shù)、刮痧技術(shù)、拔罐技術(shù)、灸療技術(shù)等幾個模塊，考核也實行模塊化。為了豐富考核形式，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性，每學(xué)期采取工學(xué)結(jié)合的方式進行技能大賽，并將結(jié)果記入考核成績中。邀請本專業(yè)、學(xué)校相關(guān)專業(yè)教師及醫(yī)院實習(xí)帶教教師組成評委組，評定標準依據(jù)下發(fā)的《中醫(yī)康復(fù)技術(shù)操作評分標準》，參賽選手成績由現(xiàn)場評委組依據(jù)賽場記錄集體評定。以毫針操作競賽為例，競賽過程為：每組由兩位學(xué)生組成（一位操作者、一位患者），賽前選手先自我介紹，評委教師示意比賽開始后，選手抽題并宣讀試題。毫針操作從操作前詢問病史開始，到確定選穴、正確描述解剖定位，再到消毒進針、選擇合適的進針法和補瀉手法，最后掌握起針的技巧及速度。操作結(jié)束后要求選手及時處理污染品，整理使用物品，然后向評委示意操作結(jié)束，評委同意后方可離開考場。需在規(guī)定時間內(nèi)完成操作，并且操作的每一步都需向評委組解釋，而操作者與患者的溝通能力，操作中是否對患者關(guān)懷都納入評分內(nèi)容。同時全程錄像，賽后讓學(xué)生觀看，通過評價結(jié)果來發(fā)揮考試的信息反饋功能。由于賽前動員了相關(guān)科目的教師參與考核，因此，學(xué)生的綜合素質(zhì)、職業(yè)能力、患者的滿意度都被作為衡量教學(xué)質(zhì)量的重要指標，從而形成了相互銜接的多元評價機制。

教學(xué)模式的改革，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生既掌握了相關(guān)理論知識、基本操作技能，又形成良好的職業(yè)素養(yǎng)，達成了教學(xué)目標。探索出適合中職生的具有職業(yè)教育特色的教學(xué)評價模式，也是實現(xiàn)“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位”職業(yè)教育辦學(xué)思想的關(guān)鍵所在。

[1]喬宇琪，鄭青，陳芳源，等.淺析中外醫(yī)學(xué)教育評價模式[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2012，11（5）：454-456.

[2]丁朝蓬.新課程評價的理念與方法[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3]劉德賢.中職考試評價模式的幾點探索[J].科教導(dǎo)刊，2010（8）：82.

[4]孫偉宏.中職教學(xué)評價模式的創(chuàng)新[J].職教通訊：江蘇技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報，2008，23（12）：94-95.

G40-058.1

A

1671-1246（2014）15-0030-02

注：本文系全國第四屆“人衛(wèi)社杯”衛(wèi)生職業(yè)教育教學(xué)改革征文獲獎?wù)撐?/p>