曹 璋，張 燕，張 騫，劉魯英，吳淑華，韓艷春

（濱州醫(yī)學院，山東 濱州 256603）

病理學以形態(tài)學為基礎(chǔ)，通過對病變器官大體和顯微結(jié)構(gòu)的觀察，認識和掌握疾病的本質(zhì)及發(fā)生發(fā)展規(guī)律，是一門銜接基礎(chǔ)醫(yī)學與臨床醫(yī)學的橋梁學科。長期以來，病理學實驗教學中多采用傳統(tǒng)的以教師講授為主的“注入式”教學方法。這種教學法雖有其自身優(yōu)勢，但是已經(jīng)無法應對當下學科的分化、擴充，無法體現(xiàn)學科的最新進展，缺乏創(chuàng)新，不利于培養(yǎng)新世紀創(chuàng)新型人才。

在病理學教學改革中，以問題為基礎(chǔ)的學習（Problem Based Learning，PBL）和基于團隊的學習（Team Based Learning，TBL）等教學方法相繼出現(xiàn)并應用，這些教學方法有助于學生自主性學習、個性化學習[1]。PBL教學法在教學過程中可以激發(fā)學生自主學習的動機，培養(yǎng)學生的評判思維能力及自學能力，提高學生的人際交往及協(xié)作能力，使學生養(yǎng)成終身學習的習慣。但PBL教學法的缺點也比較明顯，如無法體現(xiàn)學科知識的系統(tǒng)性和全面性，不利于學生對學科體系的總體理解和把握。因此，在借鑒PBL教學方法的基礎(chǔ)上，通過組建學習團隊，進行TBL教學模式的探索，有一定的可行性。

1 TBL 的概述及基本過程

TBL是美國教育學家Michaelsen LK在2002年提出的一種新型教學模式。近年來，在大學醫(yī)學教育中逐漸被推廣應用，它在提高學生學習效率和綜合素質(zhì)方面已取得了肯定的效果[2]?；赥BL的上述特點，我們在病理學實驗課教學中引入TBL教學方法。典型的TBL教學過程是學生以小組為單位，擬訂學習過程中的一個實際問題，為了解決該問題，學生往往需要借助圖書館查找一些專業(yè)資料并獲取一定的專業(yè)知識，然后相互交流獲得知識，并討論如何用所獲得的知識來解決問題。在學習討論的過程中，如果發(fā)現(xiàn)還有一些新的問題需要研究，學生就需要反復循環(huán)地提出問題并再次分頭查找資料和小組交流討論，直到問題最終得到解決。問題解決后，學生還要對自己的學習過程進行自我反思和評價，總結(jié)所獲得的知識和思維技能。

2 TBL 教學法在病理學實驗課教學中的應用

2.1 課前準備

2.1.1 分組 合理組建學習團隊，將一個班的學生（40人）分為5個小組，每小組8人。推選一名組織及協(xié)調(diào)能力強的學生作為小組代表，其他組員分別根據(jù)各自的專長及小組代表的安排承擔不同的任務。

2.1.2 安排實習任務 在上完相關(guān)的理論課之后，提前一周讓學生復習理論知識及預習實驗指導，并且熟悉會涉及的相關(guān)知識和技能。將選擇好的病例資料發(fā)給學生，在實驗課上提供相關(guān)的大體標本和組織切片，安排合適的時間讓學生觀察和學習。以病理學各論中泌尿系統(tǒng)疾病的學習為例，我們提供真實的臨床病例資料：患者，女，11歲，面部浮腫3天，于2003年3月10日入院?；颊?個月前因“上呼吸道感染、咳嗽、咽部紅腫”給予抗生素治療，治療后癥狀明顯好轉(zhuǎn)，3天前早晨起床時發(fā)現(xiàn)眼瞼浮腫，很快波及顏面部而入院。體格檢查：T：37.8℃，P：90次/分，R：26次/分，BP：150/95mmHg（正常＜140/90mmHg），神志清楚，營養(yǎng)、發(fā)育中等，面部浮腫以眼瞼為主，全身水腫不明顯，雙腎區(qū)輕叩痛，心、肺、腹檢查均無異常。尿常規(guī)：24小時尿量400 ml，尿蛋白（++），RBC（++），WBC：1～4個/低倍鏡，顆粒及透明管型（++）。血常規(guī)：Hb：106 g/L（正常：110～150 g/L），RBC：3.0×1012/L（正常：3.5～5.0×1012/L），WBC：7.8×109/L（正常：6～10×109/L）。血液檢查：非蛋白氮：26.6mmol/L（正常14.3～25.0mmol/L），肌酐：148.0μmol/L（正常：44.0～133.0μmol/L）。入院后臥床休息，低鹽、低蛋白飲食，給予利尿等治療，3周后病情好轉(zhuǎn)，各項實驗室檢查結(jié)果恢復正常而出院。首先引導學生提出問題：（1）根據(jù)病史、臨床表現(xiàn)和相對應的切片觀察所見，患者患何??？（2）診斷依據(jù)是什么？（3）患者為什么會出現(xiàn)這些臨床表現(xiàn)？（4）臨床表現(xiàn)和病理改變間有何聯(lián)系？帶著這些問題，學生會去復習病理學相關(guān)章節(jié)的理論內(nèi)容，并且還需要復習有關(guān)解剖學、組織學、生理學、生物化學等學科的內(nèi)容。

2.2 教學實施

第二次上課時，按照課前的角色分配，每個小組介紹本組顯微鏡觀察的內(nèi)容，由小組長主持小組成員之間展開討論，然后以小組為單位互相討論，最后由學生代表對討論內(nèi)容進行總結(jié)，教師補充并提出需重點掌握的概念、內(nèi)容及注意問題等。教師在實驗學習過程中可給予適當指導，與學生共同探討，為學生營造和諧的氛圍，幫助學生構(gòu)建學習框架。通過課后信息反饋，學生對這種教學方法普遍持歡迎態(tài)度，認為在學習過程中能積極開動腦筋，變被動學習為主動學習，提高了學習的積極性。

2.3 實驗成績及評價

傳統(tǒng)的病理學實驗教學考試是在學習的中段或者課程結(jié)束后進行統(tǒng)一考試，由于學習過程較長，學生在這種模式下容易養(yǎng)成短期記憶的習慣，導致學生在考試前“臨陣磨槍”，不利于正確評價學生的真實水平。TBL教學模式的評分方案將學生之間的相互評價、學習期間的測驗成績、學習態(tài)度評價等都納入實驗成績的評價體系之中，其中學習態(tài)度評價由任課教師結(jié)合課后學生提問題的人次數(shù)和學生積極主動性等方面進行評價。在多個系統(tǒng)實驗教學中形成多次平時成績，再加上期末考試成績，共同構(gòu)成學生該門課程的總成績。學生的成績構(gòu)成中期末考試成績占60%，TBL實驗教學成績占40%。采用TBL教學模式的學生，學習成績評價體系既注重學習過程評價，又注重終末性評價，更有利于調(diào)動學生平時學習的積極性。

3 TBL 教學法在病理學實驗課教學中的作用

課堂實踐和教學成果是衡量一種教學法成功與否的標準。TBL教學法采用團隊合作、集體討論等多種形式教學，不僅能使學生將所學的病理知識融會貫通，做到理論結(jié)合實踐、總論結(jié)合各論、局部聯(lián)系整體、靜態(tài)結(jié)合動態(tài)，而且能將學過的相關(guān)基礎(chǔ)醫(yī)學知識、病理知識以及臨床知識有機結(jié)合起來，激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生的主觀能動性和創(chuàng)造性。通過真實臨床病例的討論分析，做到早期接觸臨床知識，不僅鍛煉了學生分析和解決問題的能力，而且實踐能力、表達能力、團結(jié)協(xié)作能力和利用信息資源能力也得到明顯提高；不僅加深了學生對病理知識的理解，還使學生聯(lián)系了組織學、解剖學、內(nèi)科學、外科學及診斷學內(nèi)容。

4 TBL 教學法在病理學實驗課教學應用中的問題及解決方案

TBL教學在具體操作過程中還存在較多問題：（1）客觀條件上，我國還不能達到十多名學生配一名教師的水平，且教學場地小，限制了TBL教學的開展。因此，我們可以增加組內(nèi)成員數(shù)量，安排10～20名學生為一組，采取組間討論的方式，組織得當也可以收到較滿意的效果。（2）由于病理學實驗課時的壓縮，病理學實驗內(nèi)容多，難以全面開展TBL教學。因此，我們可以嘗試對一些特定的章節(jié)進行TBL教學，或采取TBL與傳統(tǒng)模式并行的雙軌制。（3）有些學生主動學習的能力較差，對于TBL教學法需要自主學習的教學方式不能很快適應。因此，教師要積極引導，創(chuàng)造條件去激發(fā)學生的好奇心、求知欲，啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展其邏輯思維能力，使學生的思維活躍起來。（4）TBL教學法會加重教師負擔，較傳統(tǒng)教學需要投入更多的時間和精力。因此，教師要改變以前的認識，制訂科學的教學計劃和目標，合理安排教學進度，提倡討論式學習和互學互教的拓展性學習。教師的作用重在引導，提高學生主動學習的能力、分析和解決問題的能力以及獨立思考的能力。（5）教學設(shè)施和師資的匱乏及對TBL教學法認識的不足。對此，應進一步完善學校圖書館的計算機檢索系統(tǒng)和教學設(shè)備，開辦TBL學習班或者對實施TBL教學的教師進行培訓，組織教師觀摩TBL教學。及時了解學生的反饋意見，不斷改進和完善TBL教學法。

綜上所述，TBL教學改變了過去以教師、課堂和課本知識為中心的教學，通過講授與自學、指導與研究、討論與交流等互動式教學，將理論課知識用于解決實際臨床中所遇到的問題，不僅可以逐步培養(yǎng)和發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，而且能激發(fā)學生的學習興趣，把枯燥的理論知識活學活用[3]。TBL教學法是一種值得推廣的教學方法，但是受長期傳統(tǒng)教育思想的束縛以及其他條件的限制，如何在我國現(xiàn)有的教育體制下更好地開展TBL教學仍是一個值得探討的問題。

[1]Seidel C L，Richards B F. Application of team learning in a medical physiology course[J]. Acad Med，2001，76（5）：533-534.

[2]Larry K，Michaelsen，Arletta Bauman，et al. Team -based learning：A transformative use of small groups in college teaching[M].SterlingVA：Stylus Publishing，2002.

[3]戴玉杰，劉欣，鄧艷秋，等. 采用TBL 模式開展病例討論課[J]. 中國病理生理雜志，2009，25（11）：2262.■