單亞維，郝玉芳

（北京中醫(yī)藥大學，北京 100102）

進入20世紀，醫(yī)療市場自由化觸發(fā)了護理全球化進程，全球護理人員的緊缺對護理專業(yè)發(fā)展、護理人力資源的全球流動以及全球健康需求和社會文化發(fā)展產生了重大影響[1-2]。為應對這一機遇和挑戰(zhàn)，我國的護理教育于20世紀80年代中后期開辦涉外護理專業(yè)教育[3]。而隨著人類疾病譜和健康觀念的重大轉變，中醫(yī)藥在世界范圍內得到了快速而廣泛的傳播，使得國外對中國傳統(tǒng)醫(yī)護人才的需求迅速增加，然而，中醫(yī)特色護理作為我國護理領域及中醫(yī)領域的重要組成部分，因其理論體系深受中國古代唯物論和辨證思想的影響，在人體解剖、生理及病理的認識與西醫(yī)的極大差異，導致國際化進程較為緩慢，但其“簡、便、廉、驗、效”的優(yōu)勢特色[4]，整體觀與辨證施護的理念，與西醫(yī)護理不謀而合。中醫(yī)護理的國際化推進，是對其理論和實踐領域的擴展和完善，是對現(xiàn)代護理的補充和拓展。中醫(yī)特色護理的涉外教育，為該領域的人才培養(yǎng)和學科的國際化推動提供了可能。筆者通過調查國內中醫(yī)藥院校涉外護理培養(yǎng)方案，圍繞其中醫(yī)護理和涉外護理專業(yè)課程設置特色，分析主要差異，旨在為其教學改革提供思路和方向，為中醫(yī)特色護理專業(yè)對外交流培養(yǎng)模式的構建提出參考意見和建議，從而更好地推動人才培養(yǎng)和學科建設。

1 資料與方法

1.1 一般資料 本研究在教育部高等學校護理學專業(yè)教學指導委員會的指導和協(xié)助下，以構建《高等中醫(yī)藥院校護理學本科專業(yè)中醫(yī)模塊設置規(guī)范》為契機，以全國23所開設本科護理的中醫(yī)藥院校為調查對象，通過信件或電子郵件的形式共收集9所高等中醫(yī)藥院校本科涉外護理專業(yè)培養(yǎng)方案，該培養(yǎng)方案主要包括各校涉外護理專業(yè)培養(yǎng)目標和要求、學制、學位、課程設置等方面。納入的9所院校均為全日制高等中醫(yī)院校，8所學制為4年，1所為5年。

1.2 研究方法 本研究主要對各校本科涉外專業(yè)課程設置進行橫向研究和內容分析，以《本科醫(yī)學教育標準—護理學專業(yè)》所設定的課程模塊為主線，分析各課程模塊總體課程、中醫(yī)課程及英語拓展類課程的類型、門數、總學時數、理論課時數、實踐課時數。采用Excel和SPSS 20.0進行數據統(tǒng)計，主要計算指標為：最大值、最小值、平均值、構成比、率。

2 結果

2.1 高等中醫(yī)藥院校涉外護理專業(yè)課程設置情況

我國高等中醫(yī)藥院校涉外護理專業(yè)課程模塊包括醫(yī)學基礎課、護理學基礎課、護理學專業(yè)課以及英語拓展類課程，必修課與選修課程均包含該4大模塊。本研究收集的9份涉外護理專業(yè)培養(yǎng)方案的課程設置總學時為1 755～3 180學時，平均2 241學時，平均理論與實踐比值為3.99∶1，所有院校在最后1學年均安排10個月左右的臨床實習。

2.1.1 中醫(yī)相關課程設置情況 中醫(yī)類相關課程分布于醫(yī)學基礎課、護理學基礎課及護理學專業(yè)課中，其總課程學時介于36～477學時，平均為247學時，占總學時的11.02%。對各課程模塊進行分類歸納，其中醫(yī)學基礎課總課程統(tǒng)計門數為12門，各校開課門數介于0～7門，平均2.44門，開課學校數在4所以上的課程僅為“中醫(yī)學基礎”。護理學基礎課中，中醫(yī)類課程為“中醫(yī)護理學基礎”，但有2所院校未開設。護理學專業(yè)課中，中醫(yī)類課程共計8門，各校開設門數介于0～4門,平均1.67門，開課學校數在4所以上課程僅為“中醫(yī)護理學”。4大課程模塊開課學時分配情況見表1。

表1 課程模塊學時分配情況表（學時）

2.1.2 專業(yè)課程開設英語教學情況 涉及英語教學的專業(yè)課程共計19門，其中5門為選修課，分別為：衰老生理 學 、Nursing Philosophy、Critical Thinking、英語國家概況、Culture and Health。英語授課分為雙語教學或全英語教學，其中全英語教學課程均為同一院校開設，其課程模式為中外大學合作授課；另外3所院校開設10門雙語教學課程，分別開設有3門、4門和5門，專業(yè)課程開設英語授課情況表見表2。

表2 專業(yè)課程開設英語授課情況表

2.1.3 英語拓展類課程情況 本研究將所有非專業(yè)類和非公共必修課的英語課程歸納為英語拓展類課程，包括護理英語/醫(yī)學英語，英語視、聽、說、閱讀、寫作、翻譯、演講以及高級英語。各?？倢W時介于36～896學時，平均300.33學時，占總課程學時的13.40%，1所院校未開設此類英語強化課程，見表1。

2.2 課程設置的特征 課程模式按照護理學在整體課程中的位置分類為：建筑式、平行時和漸進式[5]。參與調研的9所高等中醫(yī)藥院校課程模式均屬于建筑式，即課程以學科為中心獨立開設，某一課程內容基本學完后再開始學習另一課程，前期課程為后期課程的基礎。在課程門類上，部分院校結合地域醫(yī)療特色及其辦學優(yōu)勢，開設特色醫(yī)療護理課程。在專業(yè)培養(yǎng)的目標方面，基本針對中西醫(yī)護理學的知識、技能及職業(yè)素質，以及專業(yè)英語應用與涉外護理能力設置培養(yǎng)目標，并通過其課程設置情況，體現(xiàn)不同的側重點。

3 討論

在廣大護理同仁的探索和推動下，我國高等中醫(yī)藥院校本科護理教育始辦于2000年，截至2013年，全國共有23所高等中醫(yī)藥院校，其教育規(guī)模也順應社會需求不斷擴大。而中醫(yī)院校的涉外護理專業(yè)也順應國際化的趨勢，不斷發(fā)展和完善起來。我國中醫(yī)藥院校涉外教育辦學的宗旨應具有雙重屬性：學生培養(yǎng)和學科建設。前者以國際市場需求為導向，培養(yǎng)學生涉外就業(yè)所需的全面素質、知識和能力；后者要求根據院校辦學特色，在培養(yǎng)掌握現(xiàn)代護理基本理論、知識和技能的基礎上，又能掌握中醫(yī)辨證施護及整體護理知識，推動中醫(yī)特色護理的發(fā)展和全球實踐。然而，國外研究表明，在國外尋求研究生教育的護生，其英語技能雖已達到準入大學的最低要求，但高級英語以及跨文化的臨床英語溝通技能仍有待提高，以至于入學的研究生必須補充學習國外護理學學士課程，包括 PBL（problem-based learning）學習方法、團隊合作、圖書館與電子數據庫運用、學習軟件操作以及本土臨床溝通與操作技能，更重要的是英語技能強化學習[6]，明確反映我國的涉外教育在與國際教育的接軌上有待完善。在中醫(yī)特色護理實踐上，目前中醫(yī)藥院校涉外護理專業(yè)學生的就業(yè)方向以國內西醫(yī)醫(yī)院為主，其中醫(yī)護理技術實踐領域和范圍較為局限。目前國內中醫(yī)藥院校課程設置主要存在以下問題：

3.1 涉外培養(yǎng)目標定位尚待提高 涉外護理專業(yè)的總體培養(yǎng)目標是培養(yǎng)具備到國外醫(yī)院、國內外資或合資醫(yī)院涉外工作能力的高素質國際型護理人才[7]。這一培養(yǎng)目標決定了國內涉外護理教育應該與國際護理教育接軌。然而，目前國內涉外護理人才培養(yǎng)分2個層次：（1）在現(xiàn)有教學大綱基礎上增加語言學習力度和簡單的護理能力拓展課程，只培養(yǎng)學生具備的初步涉外護理理念和能力；（2）按照國際護士標準、國際護理規(guī)范組織教學，從語言、能力、生活、文化等方面全面訓練，要求通過相關的國際考核，能夠全面參與國外醫(yī)院護理崗位的競爭[8]。從納入研究院校的培養(yǎng)目標、專業(yè)課程及英語拓展課程設置可見，尤其凸顯涉外護理特色的專業(yè)課英語類課程中，僅4所院校開設雙語或者全英課程，而部分院校英語類強化課程欠缺，故9所院校中，8所的辦學層次均為前者，而國際護理界急需的卻是第二種層次的人才。故高等中醫(yī)藥院校涉外護理辦學應該以國際需求為導向，確定人才培養(yǎng)層次，完善教育辦學條件，提高學生涉外護理能力和就業(yè)競爭力。

3.2 課程模式創(chuàng)新不足 國外的課程模式強調“以健康為中心”，并以護理診斷為主線設置課程模式，從而革新傳統(tǒng)的以疾病的醫(yī)療診斷講解護理措施的教學方法，通常以生命周期或者人的基本需要和功能組織教學內容[9]。通過課程內容分析，參與調研的院校課程設置均以生物醫(yī)學模式為主要依據，盡管強調整體護理理念，但其課程內容仍帶有濃厚的醫(yī)療特征，尤其體現(xiàn)在醫(yī)學基礎課、護理學基礎課及護理學專業(yè)課程門類和學時比重上。授課安排上，課程“以學科為中心”進行“三段式”安排，這種“建筑式”的課程模式，缺乏學科的融合和銜接，導致課程教授出現(xiàn)重復、脫節(jié)和遺漏。在學生學習方面，強調在具有扎實的醫(yī)學基礎知識的前提下，進行護理專業(yè)課程的學習，導致學生接觸護理專業(yè)知識較晚，理論學習與臨床實踐相脫離，專業(yè)認識不全面，專業(yè)思想欠穩(wěn)定。

3.3 課程設置差異性大 參與本次調研的9所院校，8所院校學制為4年，總體課程門類及課時安排的差異性較大。在實際3學年的理論教學時間內，考慮到與理論教學同步的教學實踐和集中見習，完成所有必修學時和學分，并體現(xiàn)涉外和中醫(yī)護理辦學特色，以及兼顧學生的課業(yè)負擔和學習效率，必須合理選擇和配置中西醫(yī)課程和英語拓展類課程。課程類型構成欠佳也是一大問題，參與調研的9所院校中，平均理論與實踐比值為3.99∶1，遠低于國外最低標準1∶1[10],其實踐學時基本來源于最后的集中實習，實踐和理論分離現(xiàn)象普遍存在；由于課程整合不足，導致醫(yī)學基礎課比重過大，而針對各病種或者人群健康的課程內容在各課程模塊中的重復教授，也導致了目前學生實踐能力和專業(yè)知識培養(yǎng)不足，不利于其綜合素質的拓展。

3.4 中醫(yī)護理特色不突出 中醫(yī)護理天人合一的整體觀、自然觀和以人為本的指導思想與現(xiàn)代護理的整體護理理念相吻合。高等中醫(yī)藥院校有著豐富的中醫(yī)護理教學資源，對中西醫(yī)專業(yè)課程的甄選，可以做到中西醫(yī)護理知識與實踐的優(yōu)勢互補，而利用廣闊的國際平臺弘揚中醫(yī)護理特色，拓展中醫(yī)護理內涵和外延，推廣中醫(yī)護理實踐，對推動學科的發(fā)展有著舉足輕重的意義。本調查的課程設置研究中，分別有2所院校未開設中醫(yī)類醫(yī)學基礎課和護理學基礎課，1所院校未開設中醫(yī)類護理學專業(yè)課；從中西醫(yī)課程學時對比上，中醫(yī)類課程開課比重僅占總學時的11.02%，課程內容隨意性大。因中醫(yī)學與中醫(yī)護理基于共同的理論，在教授上也出現(xiàn)了知識內容的重復。解決上述問題，需要在明確培養(yǎng)目標的基礎上，考慮總學時和課程門數的限制，根據學生的知識接受能力和知識的適用性，合理安排和整合中醫(yī)類課程，增強教學內容的實用性，強化中醫(yī)護理能力的培養(yǎng)。

3.5 涉外英語教學較為薄弱 涉外護理專業(yè)的培養(yǎng)方案中，與英語教學相關的課程為醫(yī)學類課程和英語拓展類課程。參與調研的9所中醫(yī)藥院校，因1所院校辦學層次與其他院校的差異，其9門專業(yè)課程為中外合作的全英文教學，其他院校僅有3所開設雙語課程。在英語拓展類課程方面，其課程類別大相徑庭，而學時安排波動之大介于36～896學時，部分院校在專業(yè)課雙語教學薄弱的情況下，甚至未開設此類英語強化課程。足見，對英語相關教學的重視不夠，而研究表明，涉外護理專業(yè)學生英語能力是影響成績、自信、教學互動和臨床實踐的主要因素[11]，英語技能的薄弱直接影響到學生在國外的學業(yè)、環(huán)境適應、溝通技能和聘任，是學生在國外學習就業(yè)的最大障礙[6]。

4 結論

課程設置是專業(yè)培養(yǎng)的核心，符合專業(yè)學科發(fā)展，聚焦國際護理前沿，體現(xiàn)中醫(yī)護理特色并重視語言及跨文化能力培養(yǎng)的課程是培養(yǎng)高素質中醫(yī)護理國際人才的基礎，因而優(yōu)化課程體系、改革教學方法，使國內護理教育與國際接軌是中醫(yī)藥院校涉外護理專業(yè)教學改革的關鍵。應該在充分了解涉外護理人員核心能力的基礎上，明確專業(yè)培養(yǎng)目標；通過出臺高等中醫(yī)藥院校護理學本科專業(yè)規(guī)范指導中醫(yī)類課程設置；在充分調研學生涉外能力及影響因素的基礎上，采取應對方案，尤其強化跨文化和外語運用能力；并基于教學資源現(xiàn)狀革新教學方案，提倡以學生為中心的教學理念，創(chuàng)建教師、國內外學生合作交流平臺[12]，并進行國際化課程整合，提供國際交流機會，或采用通訊教學方法，比如使用Skype或者微博等全球通訊程序[13]，并使用“Hand Model”等教學方法[14]進行文化安全護理教學，促進多元文化背景護生的專業(yè)交流，以強化專業(yè)知識和跨文化護理實踐能力[15]，最終提高中醫(yī)藥院校本科涉外辦學教育質量，促進高素質涉外護理人才的培養(yǎng)。

[1]Harvey V.Fineberg.Retooling for an Aging America[J].Medscape J Med,2008,10(8):188.

[2]Commission of the European Communities.Green Paper on the European Workface for Health[EB/OL].(2009-03-15)[2013-10-10].http://ec.europa.eu/health/ph_systems/docs/workforce_gp_en.pdf.

[3]Yu Xu.International Migration of Nurses and Human Development[J].Home Health Care Management& Practice,2007,20(1):87-90.

[4]郝玉芳,王 偉,?；劬?等.對高等中醫(yī)藥院校護理專業(yè)學科建設的思考[J].中醫(yī)教育,2012,31(3):73-75.

[5]梁 濤,李 揚,沈 寧,等.護理課程設置改革中教學內容、安排、方法的變革——中國協(xié)和醫(yī)科大學護理學院教學改革介紹之二[J].中華護理雜志,2000,35(10):616-619.

[6]Chiang V,Crickmore B L,Improving English Proficiency of Post-Graduate International Nursing Students Seeking Further Qualifications and Continuing Education in Foreign Countries[J].J Contin Educ in Nurs,2009,40(7):329-336.

[7]符 佳.涉外護理專業(yè)的“中醫(yī)護理”課程改革初探[J].教育與教學研究,2010,24（2）：80.

[8]李秋萍,蔣欲與,林 毅,等.護理專業(yè)國際護理方向人才培養(yǎng)模式的探討[J].中華護理教育,2010,7（9）：396-398.

[9]李俊娥,沈 寧.論護理專業(yè)培養(yǎng)模式的發(fā)展[J].中國高等醫(yī)學教育,2003（2）：45-46.

[10]王 虹,鄭顯蘭.國內外護理本科課程設置的對比分析[J].護理學報,2007,14（10）：5-7.

[11]Koch J,Salamonson Y,Du H Y,et al.Value of Web-Based Learning ActivitiesforNursing StudentsWho Speaking English As a Second Language[J].J Nurs Educ,2011,50(7):373-380.

[12]Wallace M,Hellmundt S.Strategies for Collaboration and Internationalization in the Classroom[J].Nurs Educ Pract,2003,3(2):89-94.

[13]Stephens M,Hennefer D.Internationalising the Nursing Curriculum Using a Community of Inquiry Framework and Blended Learning[J].Nurs Educ Pract,2013,13(3):170-175.

[14]Mackay B,Harding T,Jurlina L,et al.Utilising the Hand Model to Promote a Culturally Safe Environment for International Nursing Students[J].Nurs Prax N Z,2011,27(1):13-24.

[15]Kelly J.The Essence of Internationalization[J].Aust Nurs J,2011,19(3):29.