◆朱詩柱

稅收專業(yè)化培訓(xùn)課程的本質(zhì)、特征及課程建設(shè)任務(wù)

◆朱詩柱

課程不僅僅是一份計劃或科目、一組內(nèi)容或經(jīng)驗、一種過程或結(jié)果，它首先是一種意識或觀念。教師有什么樣的課程觀，就會有什么樣的課程實踐形式。建立在現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論、教育理論基礎(chǔ)上的現(xiàn)代課程觀，更加強(qiáng)調(diào)課程是一個動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”。稅收專業(yè)化培訓(xùn)核心課程的特征是：目標(biāo)有明晰的指向性、任務(wù)有突出的選擇性、內(nèi)容有鮮明的應(yīng)用性、類型有高度的綜合性、實施有強(qiáng)烈的過程性。課程建設(shè)包括課程開發(fā)、課程實施、課程評價以及對課程活動全過程的管理等，是學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)的核心任務(wù)。

稅收；專業(yè)化培訓(xùn)；課程；本質(zhì)；特征；任務(wù)

從實踐上看，目前我國的普通教育主要執(zhí)行國家課程、地方課程等官方課程，即由教育主管部門組織專家實施課程開發(fā)，然后將產(chǎn)品推廣至學(xué)校使用，因而普通教育各級各類學(xué)校的教師，除充當(dāng)課程的實施者外，至多承擔(dān)課程的再開發(fā)（即通常說的“備課”）任務(wù)而不必承擔(dān)課程的原始開發(fā)任務(wù)。與此不同，我國的干部教育培訓(xùn)領(lǐng)域似乎沒有統(tǒng)一執(zhí)行的國家課程、地方課程等官方課程（但有必須統(tǒng)一執(zhí)行的教育培訓(xùn)方針和培訓(xùn)政策作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和準(zhǔn)繩），因而各級各類干部院校的教師，既要充當(dāng)課程的實施（教學(xué)）者，又要、而且首先要充當(dāng)課程的原始開發(fā)者，承擔(dān)課程計劃開發(fā)、課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)、教學(xué)模式開發(fā)、課程資源開發(fā)等任務(wù)，在課程建設(shè)中發(fā)揮著主體作用，享有足夠的課程決策權(quán)——“教師即課程”的論斷，在干部培訓(xùn)領(lǐng)域具有更完全的意義。這樣，干部院校的教師必需既要掌握課程實施的技術(shù)和方法，又要、而且首先要掌握課程開發(fā)的技術(shù)和方法。由此，培訓(xùn)課程開發(fā)能力是培訓(xùn)教師必備的核心能力之一；而擁有一批具備課程開發(fā)能力的優(yōu)秀教師，又是干部院校最重要的核心競爭力。但要掌握課程開發(fā)的技術(shù)和方法，首先又必須掌握培訓(xùn)課程的本質(zhì)、特征及課程建設(shè)的任務(wù)等干部培訓(xùn)課程的基本理論。

一、稅收專業(yè)化培訓(xùn)“課程”的本質(zhì)

（一）課程的本質(zhì)是個重要而復(fù)雜的問題

怎樣理解和把握課程的本質(zhì)，這既是一個理論問題，更是一個實踐問題——它規(guī)定著課程研究的方法論取向、課程開發(fā)的模式以及課程實施、課程評價、課程管理的范圍、方向、策略等問題，從而直接影響著具體、現(xiàn)實的課程實踐。目前，多數(shù)教師對課程本質(zhì)的理解仍很膚淺，往往一說到“課程”，腦海中便跳出“教學(xué)內(nèi)容”——“課程即教學(xué)內(nèi)容”；一說到開發(fā)新課程，馬上就去編寫一份新教材（講義）——“課程（資源）即教材（講義）”；課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式（包括講義的編寫方式和授課方式）也仍然是單向的、直接“陳述”知識的形式。但在事實上，與職業(yè)教育相類似，對干部培訓(xùn)的課程而言，“組織比內(nèi)容重要得多。沒有圍繞著崗位任務(wù)組織課程內(nèi)容，不僅不能使個體認(rèn)識到知識學(xué)習(xí)的目的，明確知識在工作過程中的應(yīng)用領(lǐng)域，掌握知識應(yīng)用的具體路徑，更重要的是難以系統(tǒng)地確保課程內(nèi)容與崗位任務(wù)的相關(guān)性”，也就是不能實現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)化。這是因為：職業(yè)能力的本質(zhì)可概括為“知識與工作任務(wù)的聯(lián)系”，即個體“能夠在技術(shù)原理、工作方法、工作技能與工作任務(wù)之間，以及工作任務(wù)與工作任務(wù)之間建立起聯(lián)系，并且這些聯(lián)系能夠隨著工作情境的變化而迅速變化”；純粹的知識不是職業(yè)能力，純粹的工作任務(wù)也不是職業(yè)能力，只有當(dāng)個體能富有智慧地運(yùn)用知識完成工作任務(wù)時，即當(dāng)知識與工作任務(wù)密切有效地實現(xiàn)聯(lián)系時，才能說他具備了職業(yè)能力。因此，“按照這一原理，只有在具體工作情境中，引導(dǎo)個體努力建構(gòu)知識與工作任務(wù)的聯(lián)系，才能有效地培養(yǎng)個體的職業(yè)能力”；只有以工作任務(wù)為中心、以正在做的事情為中心，使理論知識與實踐知識，顯性知識與隱性知識，公共知識與個人知識以“做”為紐帶在個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成動態(tài)的、有機(jī)的組織，才能有效地促進(jìn)學(xué)生對知識的主動建構(gòu)，并形成靈活適應(yīng)新情境的能力。①徐國慶：《職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2009年版，第5頁，第22-23頁，第14-15頁。傳統(tǒng)課程單向傳授與工作任務(wù)無直接聯(lián)系的、抽象的顯性知識，對學(xué)生職業(yè)能力提升的效度自然很有限。因此說到底，作為課程內(nèi)容的知識、技能、經(jīng)驗以及情感、態(tài)度、價值觀，它們本身都是一種關(guān)系存在而非實體存在，是人與環(huán)境相互作用的過程和結(jié)果；課程既包括內(nèi)容的選擇，更包括內(nèi)容的組織——如（多種）知識內(nèi)容的聚焦及整合（而不是疊加），內(nèi)容呈現(xiàn)方式（教學(xué)模式）的選擇設(shè)計，支持內(nèi)容呈現(xiàn)所需資源（課程資源）的開發(fā)，等等。對當(dāng)前干部培訓(xùn)課程的改革而言，面臨的首要任務(wù)是如何“組織”課程內(nèi)容的問題，即如何開發(fā)課程的問題。

由此可見，課程不僅僅是一份計劃或科目、一組內(nèi)容或經(jīng)驗、一種過程或結(jié)果，它首先是一種意識或觀念。所謂“課程意識”或“課程觀念”，簡括地說，就是關(guān)于為什么要實施課程（課程活動的目標(biāo)、課程在整個教育中的地位），憑什么實施課程（達(dá)成課程目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容、支持教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的資源條件），如何實施課程（呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、達(dá)成課程目標(biāo)的方式方法）的意識。教師的課程觀念是一種隱性知識，是教師在長期的課程實踐活動中形成的一種對課程本質(zhì)的可能清晰、也可能不清晰的認(rèn)識。它必然會在有意無意之中對課程實踐活動產(chǎn)生影響——教師有什么樣的課程觀，就會有什么樣的課程實踐形式。從事干部培訓(xùn)的教師，首先必須樹立正確的培訓(xùn)課程觀。

新中國成立后，為盡快建立起社會主義的教育體系，我國照搬了前蘇聯(lián)的“凱洛夫”教育學(xué)。②伊·安·凱洛夫（N.A.Kaiipob，1893-1978），是前蘇聯(lián)著名教育家，他所主編的《教育學(xué)》一書1939年出版，1948年、1956年分別再版，影響很大。這是一種只研究“教學(xué)”不研究“課程”、只有“教學(xué)論”沒有“課程論”的教育學(xué)，其教學(xué)理論體系只有“教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教科書”三個方面的研究。這種教育學(xué)導(dǎo)致了我國廣大教師逐漸習(xí)慣了教學(xué)論的概念體系，而課程意識淡薄、課程開發(fā)能力缺失。長期以來，他們只是被動地去執(zhí)行指令性教學(xué)計劃與大綱，不需要去開發(fā)課程、創(chuàng)造課程，不需要、因而也不可能構(gòu)建課程意識和課程開發(fā)能力。對他們來說，教學(xué)就是以教師講授、學(xué)生記憶和理解為主要方法，將官方統(tǒng)編的教材知識教給學(xué)生——把教材教好；學(xué)生只是教材知識的接受者——把教材學(xué)好。多年的職業(yè)習(xí)慣使得教師們只關(guān)心如何教好教材中的知識，并形成了“課程即教材”、“教材即課程”的潛意識，以致有的教師沒有教材什么課也上不了，有了教材什么課都敢上！而難以進(jìn)一步追問：為什么要設(shè)置這門課程、選擇哪些知識作為課程內(nèi)容，以及如何組織這些知識、圍繞什么來教這些知識、如何教這些知識；也很少追問：干部教育培訓(xùn)是必需要形成全新的課程模式，還是只需簡單移植普通教育的課程模式就行？這種狀況，直到2001年我國實施新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以后才有所轉(zhuǎn)變，③為有效推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，各級教育行政部門和學(xué)校對基礎(chǔ)教育教師實施了廣泛的培訓(xùn)，因此，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)ΜF(xiàn)代課程理念和課程模式的掌握與運(yùn)用，遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于高等教育和干部培訓(xùn)領(lǐng)域。但“凱洛夫”教育學(xué)的影響仍然通過代際傳承而頑固地殘存著，并成為推進(jìn)課程和教學(xué)改革的一個不可忽視的觀念障礙。因此，搞清楚課程的本質(zhì)，是討論和實踐課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。

（二）課程的原意及課程觀的發(fā)展趨勢

課程在西方來源于拉丁語“Currere”，意指“跑道”；在古代的中國意指“課業(yè)及其進(jìn)程”。中西方關(guān)于課程的原始意義表明：第一，課程有兩個基本特征：方向性（內(nèi)容的規(guī)范性）和過程性（實施的進(jìn)階性）；第二，課程是教育制度化、規(guī)?；漠a(chǎn)物，是教學(xué)過程規(guī)范化、系統(tǒng)化的需要——在集中授課制的學(xué)校教育模式下，沒有課程便無法開展教育教學(xué)活動。

隨著課程實踐的深入和課程理論研究的深化，特別是隨著實用主義教育理論、人本主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和情境學(xué)習(xí)理論的興起，現(xiàn)代的人們對課程的理解已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不再局限于教學(xué)內(nèi)容及其排序，不再局限于“計劃”、“預(yù)期結(jié)果”或“經(jīng)驗”、“內(nèi)容”等靜態(tài)的、文本形式，而是從靜態(tài)走向了動態(tài)的形式，更加強(qiáng)調(diào)課程的動詞意義，強(qiáng)調(diào)課程是一個動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”。例如，美國當(dāng)代教育理論家小威廉姆E·多爾指出：課程與其說是“跑道”，不如說是“在跑道上跑”，①[美]小威廉姆E.多爾著，王紅宇譯：《后現(xiàn)代課程觀》，北京：教育科學(xué)出版社，2006年版，第7頁。②黃甫全：《大課程論初探——兼論課程（論）與教學(xué)（論）的關(guān)系》，《課程·教材·教法》,2000年5期。強(qiáng)調(diào)的是“跑”的過程以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的體驗。也就是說，課程不僅包括教與學(xué)的計劃、內(nèi)容、目標(biāo)，而且包括教與學(xué)的行動本身。這種意義上的課程統(tǒng)一了課程的設(shè)計與實施、目標(biāo)與過程、內(nèi)容與方法、主體與客體；課程內(nèi)容體現(xiàn)在過程之中，成為過程的一部分；教師與學(xué)生不再是被動的課程實施者、接受者和享用者，他們同時成為課程的有機(jī)構(gòu)成部分，成為課程的開發(fā)者、經(jīng)營者、創(chuàng)造者，肩負(fù)著重組、創(chuàng)新學(xué)習(xí)經(jīng)驗的使命與功能。這種課程理念已經(jīng)被世界普通教育和職業(yè)教育領(lǐng)域普遍接受，并衍生出完全不同的課程理論與實踐。

（三）對稅收專業(yè)化培訓(xùn)課程本質(zhì)的界定

借鑒現(xiàn)代主流的普通教育和職業(yè)教育的課程理論，我們可以將稅收專業(yè)化培訓(xùn)的課程定義為：受教育者（即學(xué)員）在教育者（即干部院校）有意識的指導(dǎo)下，與教育情境相互作用而提高素質(zhì)能力的全部教育性活動。簡言之，稅收專業(yè)化培訓(xùn)的課程，是干部院校根據(jù)培訓(xùn)項目的需求，為實現(xiàn)項目特定的培訓(xùn)目標(biāo)，通過創(chuàng)設(shè)特定的教育情境，有計劃、有目的地組織實施的教育性活動。

上述定義體現(xiàn)了“課程包含教學(xué)”的“大課程觀”，它意味著：課程不僅僅是存在于“觀念狀態(tài)”的可以分割開的“計劃”、“預(yù)期結(jié)果”或“經(jīng)驗”、“內(nèi)容”，更不僅僅是教材、講義等物化的資源，課程根本上是生成于“實踐狀態(tài)”的、無法分解的、整體性的“教育活動”；它現(xiàn)實地而不是抽象地包含著和關(guān)涉著教育的各個要素和各個環(huán)節(jié)，課程實質(zhì)上就是實踐形態(tài)的教育；②課程是由課程主體（教師與學(xué)生）、課程目標(biāo)、課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程資源等各個要素，課程研發(fā)、課程實施、課程評價、課程管理等各個環(huán)節(jié)組成的有機(jī)聯(lián)系、相互作用的一個生態(tài)系統(tǒng)；是一個比教學(xué)更大的空間，教學(xué)只是課程的實施過程。③季 蘋：《什么是課程》，《中小學(xué)管理》，2002年第9期。過去那種“教材即課程”、“課程即教材”的觀念，是本末倒置的。教師的任務(wù)是實施“課程”而不是教“教材”。

二、稅收專業(yè)化培訓(xùn)核心課程的特征

厘清稅收專業(yè)化培訓(xùn)課程的特征，是開展課程建設(shè)實踐的前提；而課程的本質(zhì)決定了課程的特征。總體上講，稅收專業(yè)化培訓(xùn)的核心課程應(yīng)當(dāng)是崗位本位、能力導(dǎo)向的課程；是學(xué)員本位、行動導(dǎo)向的課程；是知識與任務(wù)緊密聯(lián)系的課程；是工學(xué)結(jié)合、校局合作的課程。其具體特征是：

（一）課程目標(biāo)有明晰的指向性

課程目標(biāo)是課程活動的第一要素，是課程的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，它預(yù)定課程活動明確的發(fā)展結(jié)果，是評價課程成效的基本依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。它對于課程任務(wù)的確定、內(nèi)容的選擇、方法的運(yùn)用、結(jié)果的評價，以及全部課程活動的組織和過程的控制，都起著綱領(lǐng)性的統(tǒng)率作用。換言之，對課程目標(biāo)的不同理解和認(rèn)識，將演繹出不同的課程模式、教學(xué)方法和課程評價體系。而對課程目標(biāo)“沒有明確定義和十足把握的培訓(xùn)者勢必將失敗。”①（德）米夏埃爾·比肯比爾著，黃莉莎譯：《培訓(xùn)培訓(xùn)者：培訓(xùn)者工作精要》，北京：中國致公出版社，2013年版。因此，以往人們對課程目標(biāo)的界定不太在意的現(xiàn)象，是需要克服的。

普通教育的學(xué)科課程按照“能力（實踐）是知識（理論）的應(yīng)用”之認(rèn)識邏輯，去處理知識與工作、生活世界的關(guān)系，以掌握系統(tǒng)化的學(xué)科知識為課程目標(biāo)，割裂了知識與工作的聯(lián)系，難以直接培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。這種學(xué)科課程為職業(yè)教育所不取，當(dāng)然更為干部培訓(xùn)所不取。

普通職業(yè)教育作為職業(yè)準(zhǔn)備教育，以“職業(yè)能力”培養(yǎng)作為自己總體上的課程目標(biāo)。目前，多數(shù)職教界人士傾向于將這種“職業(yè)能力”定位成“偏德國式”的“綜合職業(yè)能力”，即“人們從事一門或若干相近職業(yè)所必備的本領(lǐng)，是個體在職業(yè)工作、社會和私人情境中科學(xué)的思維、對個人和社會負(fù)責(zé)任行事的熱情和能力，是科學(xué)的工作和學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)”；這種“職業(yè)能力”的定位，強(qiáng)調(diào)人的知識、技能、方法、觀點(diǎn)、價值觀等全面素質(zhì)的發(fā)展，注重解決問題、與人交流、自我學(xué)習(xí)等核心（關(guān)鍵）能力的培養(yǎng)②趙志群：《對高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程模式和課程開發(fā)方法的一些思考》，《武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報》，2008年第2期。；認(rèn)為只有以這種“綜合職業(yè)能力”為目標(biāo)的職業(yè)教育，才既是“職業(yè)的”——滿足企業(yè)上崗需要，又是“教育的”——滿足學(xué)生全面發(fā)展的需要。

與職業(yè)教育的課程目標(biāo)相比，稅收專業(yè)化培訓(xùn)作為稅務(wù)機(jī)關(guān)對其成員有計劃地實施的培養(yǎng)訓(xùn)練活動，作為稅務(wù)組織在人力資源開發(fā)上的一種投資，由于其培訓(xùn)對象已經(jīng)在稅務(wù)機(jī)關(guān)的某個崗位上就業(yè)，因此，其總體課程活動的目標(biāo)指向更明晰、更具體、更“功利”，具有顯性的崗位（職位）導(dǎo)向——就是要滿足“職業(yè)人”、“崗位人”的需要，就是要提升干部完成崗位任務(wù)所需（欠缺）的職業(yè)能力，而且要求在較短的時間內(nèi)就能見到成效；就是要幫助稅務(wù)干部優(yōu)質(zhì)、高效地完成崗位工作職責(zé)，從而改善和提高稅務(wù)組織的工作績效；課程活動的過程是一個以崗位工作和任務(wù)為導(dǎo)向的發(fā)展過程。因此，這里的“職業(yè)能力”，更多地接近或類似于“英語國家的職教體系和相關(guān)文件中即CBE（Competency Based Education）中的能力”，它“是由知識、技能以及根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)有效地從事某項工作或職業(yè)的能力，可視為完成一項工作任務(wù)可以觀察到的、可度量的活動或行為，常被稱作專項能力（Task或Skil1）”；這種能力概念強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)的結(jié)果，看重針對具體任務(wù)和職責(zé)的技能與績效③同②，它相當(dāng)于上述“綜合職業(yè)能力”中的“專業(yè)能力”。④“綜合職業(yè)能力”也被認(rèn)為是個體專業(yè)能力、方法能力和社會能力三要素整合的結(jié)果。參見姜大源：《職業(yè)教育學(xué)研究新論》，北京：教育科學(xué)出版社，2007年版，第10頁。以這種能力作為課程的目標(biāo)，從課程理論上說，是以行為目標(biāo)（即構(gòu)建顯性的、具體的、可操作性的行為）為主，兼顧表現(xiàn)性目標(biāo)（即非預(yù)期的、喚起性的、創(chuàng)造性的個性目標(biāo)）和生長性目標(biāo)（即隨著教育過程的展開而自然生成的、能滿足學(xué)員未來發(fā)展需要的隱性目標(biāo)）。

（二）課程任務(wù)有突出的選擇性

普通職業(yè)教育作為職業(yè)資格教育，為滿足企業(yè)上崗需求和學(xué)生就業(yè)需要，其專業(yè)課程的任務(wù)必須是從一個職業(yè)所包含的各個具體“工作領(lǐng)域”（表現(xiàn)為一個職業(yè)里的“典型工作任務(wù)”）轉(zhuǎn)化而來的用于學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”⑤在教育學(xué)中，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”是按照學(xué)習(xí)內(nèi)容性質(zhì)的不同所劃分的學(xué)習(xí)范疇。從微觀上看，學(xué)習(xí)領(lǐng)域是以一個職業(yè)的典型工作任務(wù) (計劃、實施、檢查和評價等工作過程完整的綜合性工作任務(wù))為基礎(chǔ)的專業(yè)教學(xué)單元，表現(xiàn)為理論與實踐一體化的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)，與學(xué)科知識領(lǐng)域沒有一一對應(yīng)關(guān)系；從宏觀上看，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是經(jīng)過整體化的職業(yè)分析得到的一個專業(yè)的課程系統(tǒng)，該種課程更加關(guān)注門類課程之間的關(guān)系，關(guān)注課程的系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)，以幫助學(xué)生獲得一個職業(yè)的資格。，即基于實際工作情境的、理論與實踐一體化的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)；通過若干個系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生獲得某一職業(yè)的職業(yè)資格，即職業(yè)勝任能力。稅務(wù)干部培訓(xùn)的對象因為已經(jīng)有了一定的教育背景，已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)墓ぷ鹘?jīng)歷，已經(jīng)獲得了稅務(wù)職業(yè)資格，因此，筆者認(rèn)為，稅收專業(yè)化培訓(xùn)本質(zhì)上是一種“對策性的培訓(xùn)”，培訓(xùn)課程承載著“選擇性的任務(wù)”，即幫助干部建構(gòu)履職過程中為適應(yīng)“新形勢”、解決“新問題”、完成“新任務(wù)”所需要的新理念、新知識、新技能，注重“點(diǎn)狀”的知識技能訓(xùn)練——按照“已經(jīng)將知識、技能和策略以及經(jīng)驗融為一體”①皮連生著：《智育心理學(xué)》，北京：人民教育出版社，2008年版，第34頁。的廣義知識觀，歸根結(jié)底是幫助干部建構(gòu)履職過程中所需要的“新知識”，②在這個意義上，所謂“培訓(xùn)需求”，就是“培訓(xùn)任務(wù)”，即需要在培訓(xùn)中學(xué)習(xí)并能夠在培訓(xùn)中學(xué)到的“新知識”；所謂“需求調(diào)研”，就是診斷、篩選、確認(rèn)此種“新知識”的過程。而不能是“開卷有益”式的知識。這種“新知識”既包括新理論、新政策、新法規(guī)等新的陳述性知識、顯性知識，也包括新技術(shù)、新工藝、新方法等新的關(guān)于“怎么做”的程序性知識，以及“怎么做更好”的隱性知識，即經(jīng)驗性、策略性的新知識。課程任務(wù)具有突出選擇性的更進(jìn)一步的原因是：從組織的角度講，培訓(xùn)是組織在人力資源開發(fā)上的一種投資，是一種目的性、功利性的社會活動，要有很強(qiáng)的針對性、實效性；從學(xué)員角度的講，其學(xué)習(xí)的目標(biāo)觀念已發(fā)生了從儲備型向功利型的深刻變化，只有當(dāng)他們認(rèn)知參加某種培訓(xùn)的目標(biāo)、感受到所學(xué)的知識和技能能夠提高工作績效、獲得工作滿意感時，他們才樂意接受該種培訓(xùn)，培訓(xùn)才有效率。因此有人說，培訓(xùn)的課程體系一定不能是學(xué)科體系，也不能是老師能講什么課程、項目就設(shè)置什么樣的課程，而必須是“問題”體系，即以問題為導(dǎo)向，學(xué)員有哪些問題需要解決，項目就設(shè)置什么樣的課程體系。這個觀點(diǎn)是符合培訓(xùn)課程開發(fā)規(guī)律的。培訓(xùn)不是學(xué)歷教育，它不承擔(dān)應(yīng)該由學(xué)歷教育來完成的任務(wù)。因此，課程結(jié)構(gòu)上既不能如普通教育課程那樣具有“學(xué)科知識系統(tǒng)化”的特征，也不能如職業(yè)教育課程那樣具有“工作過程知識系統(tǒng)化”的特征，它不追求科目的均衡完整，也不刻意追求知識的系統(tǒng)、連貫，而是依據(jù)實際需求確定課程任務(wù)、設(shè)計課程內(nèi)容，有突出的選擇性或適切性，即通常說的“缺什么、補(bǔ)什么”。③科學(xué)地說，應(yīng)該是“需要什么、就培訓(xùn)什么”。2013年9月中共中央印發(fā)的《2013—2017年全國干部教育培訓(xùn)規(guī)劃》，就改成了這樣的表述。當(dāng)然，正因為是工作中所需要的新知識，因而缺乏較多、較成熟的課程資源可資利用，也就決定了干部培訓(xùn)的課程開發(fā)與課程實施，與其他類型的教育相比，難度更大。

（三）課程內(nèi)容有鮮明的應(yīng)用性

以職業(yè)能力為導(dǎo)向的普通職業(yè)教育，其專業(yè)課程的內(nèi)容必須是包含在典型工作任務(wù)里的“工作過程知識”——一種為完成工作過程結(jié)構(gòu)完整的工作任務(wù)所需要的知識、技能和經(jīng)驗，因而“具有應(yīng)用性的特征”。④姜大源：《職業(yè)教育學(xué)研究新論》，北京：教育科學(xué)出版社，2007年版，第129頁。這是與普通教育相比較而言的。稅收專業(yè)化培訓(xùn)的課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)更具鮮明的應(yīng)用性或針對性——就是要針對干部履職需要或工作中存在的實際問題來組織課程內(nèi)容，主要學(xué)習(xí)應(yīng)用性知識，實現(xiàn)知識與任務(wù)的聯(lián)系，而不能傳授與實踐有距離、相分割的純學(xué)術(shù)性、學(xué)理性的知識。有人甚至強(qiáng)調(diào)：培訓(xùn)要與崗位工作實現(xiàn)無縫對接，追求即學(xué)即用、學(xué)以致用。確實，成人是以所從事的職業(yè)為核心來吸收和組織知識的，只有當(dāng)所學(xué)知識在其職業(yè)工作中找到了現(xiàn)實載體、并且在學(xué)習(xí)者已有的知識結(jié)構(gòu)中找到附著點(diǎn)時，學(xué)習(xí)才有意義和動力，所學(xué)知識才能內(nèi)化到行為結(jié)構(gòu)中而轉(zhuǎn)化成能力。因此，在干部培訓(xùn)實踐中，如何處理好理論（知識）與實踐（任務(wù)）的關(guān)系問題始終是個核心問題；干部培訓(xùn)課程改革的實踐，本質(zhì)上就是探索如何有效處理理論與實踐關(guān)系的實踐；課程改革的核心任務(wù)，就是要解決好“理論與實踐的對接、融合、一體化”問題。對教師開發(fā)、實施課程而言，這里大約有三重任務(wù)：使理論與實踐相融合而不是相割裂；使多學(xué)科的理論知識與實踐知識、陳述性知識與過程性知識、顯性知識與隱性知識等相融合而不是簡單疊加；使原來具有“普通性”的知識轉(zhuǎn)化成具有“職業(yè)性”、情境性的知識。總之就是要解決好知識與任務(wù)的“聯(lián)系”即教學(xué)內(nèi)容的“組織”問題。中共中央印發(fā)的《2013－2017年全國干部教育培訓(xùn)規(guī)劃》強(qiáng)調(diào)：要堅持聯(lián)系實際、學(xué)以致用的基本原則，“以問題為導(dǎo)向、以正在做的事情為中心開展教育培訓(xùn)，提高干部運(yùn)用所學(xué)理論和知識指導(dǎo)實踐、解決問題、推動工作的能力?！币虼?，實現(xiàn)“聯(lián)系”、“組織”的邏輯紐帶是找準(zhǔn)學(xué)員崗位工作中的實踐性問題①這種“問題”既不是教材上的思考題，也不是從事理論研究所提出的學(xué)術(shù)問題，而是產(chǎn)生于工作實踐中的、需要在工作實踐中思考和解決的問題，因而稱之為實踐性問題。這種實踐性問題才是實踐知識與理論知識的邏輯紐帶。參見徐國慶：《職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2009年版，第139頁。（課題、任務(wù)）；實現(xiàn)“聯(lián)系”、“組織”的核心技術(shù)是聚焦問題的解決、任務(wù)的完成來組織課程內(nèi)容。②在這個意義上，所謂“培訓(xùn)需求”，就是需要在培訓(xùn)中解決并能夠在培訓(xùn)中解決的實踐性問題；所謂“需求調(diào)研”就是診斷、篩選、確認(rèn)問題（體系）并將其具體化、清晰化的過程。歸根結(jié)底，“打破按照知識本身的邏輯組織課程內(nèi)容的傳統(tǒng)學(xué)科課程模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐怨ぷ魅蝿?wù)為中心組織課程內(nèi)容”③徐國慶：《職業(yè)教育課程論》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2008年版，第11頁。，以應(yīng)用的方式幫助學(xué)員建構(gòu)實用的知識，使學(xué)員不僅能實現(xiàn)對知識的“再現(xiàn)”目標(biāo)，而且能實現(xiàn)對知識的重組、遷移、應(yīng)用，將學(xué)員“送到位”，是稅收專業(yè)化培訓(xùn)課程活動的基本價值取向。以往培訓(xùn)課程開發(fā)存在的缺點(diǎn)主要是：把培訓(xùn)當(dāng)作學(xué)歷教育的延伸或疊加，許多內(nèi)容來源于經(jīng)典的學(xué)科知識，沒有以問題為導(dǎo)向組織內(nèi)容，沒有建立知識與崗位任務(wù)的聯(lián)系，課程因而帶有學(xué)科特征，應(yīng)用性不強(qiáng)，不接“地氣”。

（四）課程類型有高度的綜合性

在教育學(xué)里，與“分科課程”相對應(yīng)的“綜合課程”，是指按照特定的教學(xué)目標(biāo)要求，有選擇地將原來分屬于不同學(xué)科的知識內(nèi)容有機(jī)地組合成一門新的課程，本質(zhì)上還是“量變”式的學(xué)科課程。稅務(wù)干部培訓(xùn)課程的上述特征，決定了其課程的類型即門類課程的設(shè)計方式具有更高、更廣的綜合性、復(fù)合性特征。就是要堅持以培訓(xùn)需求為導(dǎo)向，以“問題、課題或主題、任務(wù)”為統(tǒng)領(lǐng)，來“聚焦”多類別、多學(xué)科、多形式的知識，打破學(xué)科專業(yè)界限、理論實踐鴻溝來開發(fā)課程、組織課程內(nèi)容；就是要在突出知識的學(xué)際性和脫領(lǐng)域性的基礎(chǔ)上，集成融合顯性知識與隱性知識、理論知識與實踐知識而構(gòu)筑新的課程。換言之，就是運(yùn)用多學(xué)科、多類別的知識來探究一個中心課題或完成某項工作任務(wù)的課程。凡是解決問題、完成任務(wù)、滿足需求所需要的知識、技能、觀念、情感，包括本本上沒有、但工作過程中實際在使用的知識，都應(yīng)當(dāng)被整合到課程的內(nèi)容中去。之所以要開發(fā)、實施綜合性的課程，其緣由是：①科學(xué)技術(shù)的發(fā)展既使得學(xué)科知識本身呈現(xiàn)出交叉、滲透和融合等高度綜合化的趨勢，也使得勞動組織和崗位工作性質(zhì)變得復(fù)雜——單一工種正在向復(fù)合工種轉(zhuǎn)變，簡單職業(yè)正在向綜合職業(yè)發(fā)展，傳統(tǒng)福特主義精細(xì)分工的簡單崗位工作，正在被以解決問題為導(dǎo)向的“綜合任務(wù)”、“柔性任務(wù)”所取代；干部在實際工作中遇到的問題，也幾乎都是一個復(fù)合體。因此，完成工作任務(wù)所需的“工作知識”，絕不是單純的理論知識，更不是某種單一學(xué)科的知識，也不是單純的實踐知識，而必須和必然是集成融合了多學(xué)科、多類別、多形式的綜合知識；個體在復(fù)雜的情境中作出分析判斷、組合設(shè)計和解決問題的能力，決不是單科知識的積累和單項技能的熟練，而必須是一種集成融合多種知識技能的問題解決能力或任務(wù)完成能力。④這與前述“課程目標(biāo)有明晰的指向性”所說的“專項能力”并不矛盾，它說明：由于科技的發(fā)展，從事某種特定的職業(yè)、完成某種特定的任務(wù)所需的“專項能力”本身綜合化、復(fù)雜化、柔性化了。②腦科學(xué)的研究表明：人腦是以整合的方式、而非分散的方式對知識進(jìn)行加工的，知識越整合（知識之間相互聯(lián)結(jié)、知識存在于情景中、知識與實際應(yīng)用相聯(lián)系）就越易于學(xué)習(xí)。因此，課程設(shè)計需要突破以分科為特點(diǎn)的“學(xué)科主義”框架。在稅收專業(yè)化培訓(xùn)中，多數(shù)課程的內(nèi)容都應(yīng)當(dāng)是稅收、會計、統(tǒng)計、法律和信息技術(shù)、甚至包括心理學(xué)、公共關(guān)系學(xué)等學(xué)科知識的融合，⑤為完成實際工作任務(wù)，需要整合針對實踐的相對系統(tǒng)性的、多學(xué)科的知識，但就其中的任一門學(xué)科的知識而言，它們又不可能是系統(tǒng)的。這是培訓(xùn)和職業(yè)教育與普通高等教育的課程內(nèi)容在知識取舍問題上的重大區(qū)別。是針對實際問題（任務(wù)）實現(xiàn)理論與實踐、知識與情境的融合——課程內(nèi)容的組織應(yīng)該有助于學(xué)員獲得一種統(tǒng)一的觀點(diǎn)、知識和技能（具體見下圖）。這種綜合性課程，類似于職業(yè)教育領(lǐng)域的項目課程、任務(wù)引領(lǐng)課程、案例課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。而傳統(tǒng)的學(xué)科課程在知識之間、知識與任務(wù)之間橫亙著堅硬的壁墻，導(dǎo)致“培訓(xùn)與工作分了家、腦與手拆了伙、求知與做工離了婚”等“知行分離”的現(xiàn)象，難以實現(xiàn)培訓(xùn)的目標(biāo)要求。

（五）課程實施有強(qiáng)烈的過程性

職業(yè)教育以完成典型工作任務(wù)（產(chǎn)品、服務(wù)）為載體設(shè)計教學(xué)活動，課程實施是行動導(dǎo)向的。與之相同的是：崗位本位、能力導(dǎo)向的干部培訓(xùn)課程（體系），“是動態(tài)的社會需求的反映，不只是靜態(tài)學(xué)科知識的載體”，其內(nèi)容要緊貼經(jīng)濟(jì)、社會和科技發(fā)展對干部履職能力的動態(tài)化要求，迅速進(jìn)行修改、充實和更新。課程實施“是動態(tài)的探索發(fā)現(xiàn)的過程，不只是靜態(tài)學(xué)科知識的傳遞”；“是動態(tài)的能力形成的過程，不只是靜態(tài)學(xué)科知識的積累”。①參見姜大源：《職業(yè)教育學(xué)研究新論》，北京：教育科學(xué)出版社，2007年版，第136頁。要突出教學(xué)過程的“行動性”、突出學(xué)員學(xué)習(xí)的“行動性”，即主體性、參與性、實踐性和互動性。教學(xué)方法重自主、重合作，重探究、重應(yīng)用，重過程、重參與，重方法、重體驗，學(xué)員真正是課程的主體，課堂真正是學(xué)生的舞臺，通過發(fā)現(xiàn)、分析、研究（討）、解決問題的過程，實現(xiàn)知識、技能的習(xí)得和情感、態(tài)度的轉(zhuǎn)變，也就是通過做、實驗、探究、研討、交流等手、腦、口并用，知、情、意統(tǒng)一的“行動”，來實現(xiàn)知識、技能和情感、態(tài)度的建構(gòu)，而不僅僅是“頸部以上的活動”。通俗地說，就是“從做中學(xué)”、“從反思中學(xué)”、“從合作中學(xué)”、“從互動中學(xué)”；就是“以實際訓(xùn)練為主的方法”、“以引導(dǎo)探究為主的方法”、“以直接感知為主的方法”、“以（師生之間以及學(xué)生之間的）交流互動為主的方法”，而不是“以語言傳遞信息為主的方法”。總之，稅收專業(yè)化培訓(xùn)的課程應(yīng)該由“學(xué)科體系”轉(zhuǎn)向“行動體系”，即由“教材中心”轉(zhuǎn)向“問題中心”、由“知識中心”轉(zhuǎn)向“能力中心”、由“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”、由“教為中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)為中心”；綜合采用講授式、研討式、案例式、模擬式（仿真或?qū)嵱?xùn)教學(xué)）、研究式、體驗式（現(xiàn)場教學(xué)）等行動導(dǎo)向②這里說的“行動導(dǎo)向”教學(xué)模式與“行動學(xué)習(xí)法”是既有聯(lián)系又有區(qū)別的兩個不同概念，不可混為一談。行動學(xué)習(xí)法本質(zhì)上是校局（企）合作、工學(xué)結(jié)合、以用為本的學(xué)習(xí)模式，一項（一次）行動學(xué)習(xí)普遍費(fèi)時較長，它較少牽涉、甚至可以不牽涉學(xué)校教育、課堂教學(xué)；而行動導(dǎo)向教學(xué)模式規(guī)范的恰恰是學(xué)校教育、課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)框架或基本程序，它是由若干個有固定程序的課堂教學(xué)方法的集合，具體包括案例式、模擬式、體驗式、研究式等教學(xué)方法。兩者的相似點(diǎn)是“從做中學(xué)”、“在反思中學(xué)”、“在合作中學(xué)”。的教學(xué)方法，主導(dǎo)課程的實施，教學(xué)過程是一種主體性、行動化的學(xué)習(xí)（訓(xùn)練）活動，具有強(qiáng)烈的過程性，即在“跑道上跑”。

上述這些特點(diǎn)，要求培訓(xùn)項目計劃中給出的課程名稱，最好不用像“中國特色社會主義理論體系研究”、“科學(xué)發(fā)展觀研究”、“有效溝通與沖突管理”、“構(gòu)建現(xiàn)代化稅收征管體系”、“關(guān)聯(lián)交易稅收風(fēng)險識別與分析”這樣一些體現(xiàn)以教師為主體（中心）、目標(biāo)模糊、單向授受的名稱，而應(yīng)當(dāng)借鑒職業(yè)教育行動體系課程的理念，改為“掌握中國特色社會主義理論體系的精神實質(zhì)”、“掌握科學(xué)發(fā)展觀的精神實質(zhì)”、“構(gòu)建與（特定）納稅人有效溝通的技能”、“了解現(xiàn)代化稅收征管體系的構(gòu)建思路與格局”、“構(gòu)建關(guān)聯(lián)交易稅收風(fēng)險識別與分析能力”等動賓結(jié)構(gòu)的名稱，體現(xiàn)以學(xué)員為主體（中心）、目標(biāo)清晰明確、行動導(dǎo)向方式等特點(diǎn)。因為從后面這些課程名稱上即可看出：①誰去“掌握”、“了解”、“熟悉”、“構(gòu)建”？是學(xué)員——課程的實施是以學(xué)員為中心、為主體、為主角，所以，在課堂上流汗的不應(yīng)是教師，而是學(xué)員，教師是幫助者、促進(jìn)者、組織者、導(dǎo)演；②課程目標(biāo)的定位清晰、具體、明確，具備實現(xiàn)的必要與可能，而不是像前面那些課程顯得簡單、籠統(tǒng)和模糊；③既然是“掌握”、“了解”、“熟悉”、“構(gòu)建”，那么，教學(xué)方式就一定不能是純粹講授式的，而必須是行動導(dǎo)向、學(xué)練結(jié)合的。

課程類型綜合性的邏輯關(guān)系圖

三、稅務(wù)干部院校課程建設(shè)的任務(wù)

“課程建設(shè)”可以定義為：干部院校在掌握教育培訓(xùn)課程的本質(zhì)、意義的基礎(chǔ)上，以不斷提高課程質(zhì)量為目標(biāo)，對構(gòu)成課程活動的各個實體要素和課程運(yùn)轉(zhuǎn)各環(huán)節(jié)的管理所進(jìn)行的持續(xù)不斷的優(yōu)化、改進(jìn)、提升行為。就是說，培訓(xùn)課程建設(shè)，既包括掌握、運(yùn)用培訓(xùn)課程開發(fā)的理論、模式和技術(shù)，對項目的課程需求與目標(biāo)、課程設(shè)置計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程資源等實體要素進(jìn)行持續(xù)研究和改進(jìn)，以不斷增進(jìn)其科學(xué)性和針對性；也包括掌握、運(yùn)用培訓(xùn)課程管理的理念、技術(shù)和策略，對貫穿需求調(diào)研、規(guī)劃決策、開發(fā)設(shè)計、實施監(jiān)控、評估反饋等課程運(yùn)轉(zhuǎn)各環(huán)節(jié)的管理工作進(jìn)行持續(xù)研究和改進(jìn)，以不斷提升其境界和水平。當(dāng)然，在實際操作過程中，兩者是緊密結(jié)合、密不可分的?？梢钥闯?，培訓(xùn)課程建設(shè)，是一個更大的概念，它包含課程開發(fā)、課程實施、課程評價以及對課程活動全過程的管理。具體見下表。

由此決定了培訓(xùn)課程建設(shè)的基本任務(wù)是：必須在認(rèn)真研習(xí)干部教育培訓(xùn)理論和政策、掌握教育培訓(xùn)宗旨的基礎(chǔ)上，認(rèn)真調(diào)研分析干部的培訓(xùn)需求，據(jù)此確定項目的主題、目標(biāo)，研發(fā)課程設(shè)置計劃（項目計劃）；必須科學(xué)組織門類課程研發(fā)，根據(jù)項目的目標(biāo)，運(yùn)用目標(biāo)分解技術(shù)確定門類課程的培訓(xùn)目標(biāo)，并據(jù)此組織課程內(nèi)容，設(shè)計課程實施的方式方法，形成門類課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）；必須相應(yīng)開發(fā)教育教學(xué)情境，核心是開發(fā)教材、講義、教具、案例等課程資源；必須科學(xué)編制課程實施計劃，合理安排教學(xué)進(jìn)度，精心組織課程實施；必須認(rèn)真組織過程監(jiān)控和課程評價，及時進(jìn)行反饋糾偏工作；必須精心研究課程管理的理念、技術(shù)和策略，并運(yùn)用其成果對上述各環(huán)節(jié)的工作進(jìn)行管理。還必須加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)以產(chǎn)出科研成果和師資人才，這是課程建設(shè)的基礎(chǔ)。

表1 課程建設(shè)結(jié)構(gòu)示意圖表

表1可縮略為表2。

表2 課程建設(shè)結(jié)構(gòu)示意縮略圖表

課程建設(shè)的這些基本任務(wù)再次充分證明：課程始終是院校教育的核心；課程建設(shè)是學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)的核心；課程管理是學(xué)校管理工作的主要任務(wù)；干部院校必須注重提升課程領(lǐng)導(dǎo)力和課程建設(shè)力，有效推進(jìn)課程建設(shè)，并以此為核心提升整個教學(xué)建設(shè)水平。

（責(zé)任編輯：東方源）

G726.88

A

2095-1280(2014)05-0069-08

朱詩柱，男，國家稅務(wù)總局稅務(wù)干部進(jìn)修學(xué)院副院長，教授。