李 雁，張?zhí)N璟，馬鴻基，吳玉娥，李桂林，岳金聲，施秉銀，和水祥，馬清涌，習(xí) 博

(西安交通大學(xué) 醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院：A.教學(xué)部;B.教學(xué)督導(dǎo)專家組;C.內(nèi)分泌科；D.消化內(nèi)科，陜西 西安 710061)

1 研究背景

長學(xué)制，尤其是八年制醫(yī)學(xué)教育在我國是一個全新的學(xué)制和培養(yǎng)模式，隨著八年制醫(yī)學(xué)教育在我國部分綜合性大學(xué)的逐步開展，八年制醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方案的制定、課程體系的構(gòu)建、教學(xué)方法與教學(xué)手段的運用、實踐平臺的建設(shè)與完善等問題也成為各高等醫(yī)學(xué)學(xué)校教育工作者關(guān)注的熱點。

西安交通大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)八年制正在進行人才培養(yǎng)方案和課程體系改革，其主要特色為按照人體器官系統(tǒng)將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)課程進行有機整合，推行PBL教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生良好的交流、溝通和合作學(xué)習(xí)精神。隨著這一改革的深化，臨床PBL區(qū)段課程的整合、教務(wù)運行管理以及相關(guān)教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建等問題也成為當前我院教學(xué)工作亟待解決的熱點。眾所周知，臨床教學(xué)階段是高等醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分, 是醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的重要實踐環(huán)節(jié)，在長學(xué)制醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)中占有舉足輕重的地位。為此如何在借鑒國內(nèi)外成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，研究出適合八年制醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)要求的臨床PBL課程體系運行模式及配套的教學(xué)質(zhì)量跟蹤評價體系，已成為擺在我校教學(xué)管理人員面前的重要課題。

為解決這一問題，積極探索新思路新方法，努力創(chuàng)建符合臨床醫(yī)學(xué)八年制培養(yǎng)思路及PBL教學(xué)特色的“以學(xué)生為中心”的教務(wù)管理運行模式，建立與之配套的學(xué)生成績考核評價體系以及教師授課質(zhì)量評價體系，使之能更加全面、科學(xué)、公平的考核學(xué)生、評價教師。經(jīng)過近三年的實踐已經(jīng)初見成效。

2 實施方案

2.1 創(chuàng)建適應(yīng)PBL教學(xué)特色的“以學(xué)生為中心”的教務(wù)管理運行模式

PBL教學(xué)的最大特色在于以學(xué)生為中心，教師為引導(dǎo)；以獲得基本知識，培養(yǎng)有效運用已有的知識，去理解獲取新知識，解決新問題的能力。其主旨是為了發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維的能力[1-2]。因此，在教學(xué)計劃安排及教務(wù)管理運行中，打破以往以課程為單位、學(xué)生被動學(xué)習(xí)的慣例，創(chuàng)建適應(yīng)PBL教學(xué)特色的“以學(xué)生為中心”的教務(wù)管理運行模式。

課程安排。PBL教學(xué)要求圍繞問題編制綜合課程，因而改變以往以學(xué)科門類劃分課程的方式，打破學(xué)科界限，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)課程進行整合，以人體器官系統(tǒng)為線索，構(gòu)建基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)雙循環(huán)“回旋式”核心課程體系。

在臨床理論教學(xué)中，將中醫(yī)學(xué)、皮膚性病學(xué)、眼科學(xué)、耳鼻咽喉科學(xué)、口腔科學(xué)、急診醫(yī)學(xué)、臨床流行病學(xué)等課程單開，其余13門臨床主干課程(診斷學(xué)、醫(yī)學(xué)影像學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)、傳染病學(xué)、神經(jīng)病學(xué)、精神病學(xué)、循證醫(yī)學(xué)、核醫(yī)學(xué)、腫瘤學(xué)、介入放射學(xué)等)按照人體器官系統(tǒng)整合為12個區(qū)段臨床醫(yī)學(xué)核心課程(臨床醫(yī)學(xué)導(dǎo)論、心血管系統(tǒng)疾病、呼吸系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾病、內(nèi)分泌與代謝系統(tǒng)疾病、腎臟與泌尿系統(tǒng)疾病、血液與腫瘤疾病、骨骼與關(guān)節(jié)疾病、神經(jīng)與精神疾病、宿主防御與傳染性疾病、女性生殖系統(tǒng)疾病、兒童生長發(fā)育疾病)，教學(xué)中引入PBL教學(xué)法。

課程運轉(zhuǎn)安排以學(xué)生需要為基本出發(fā)點，遵循PBL教學(xué)規(guī)律，課程安排順序為：基礎(chǔ)-PBL腦力激蕩-必要的理論大課，與傳統(tǒng)的理論-見習(xí)/實習(xí)課程安排顯著不同。應(yīng)做到合理有序、銜接流暢、相得益彰，以一周課程安排為例，可在周一、周三、周五安排PBL課程，周二、周四安排與本次PBL相關(guān)的理論課，壓縮課時，給予學(xué)生更多時間激發(fā)其主動學(xué)習(xí)的能力，真正做到“授人以漁”。

教學(xué)任務(wù)下達。由于整合后的臨床核心課程是圍繞PBL教學(xué)展開的綜合課程，教學(xué)任務(wù)下達的對象不再是單一的學(xué)科系/教研室，而代之以相應(yīng)的各臨床區(qū)段PBL課程組(如呼吸系統(tǒng)疾病課程組包括呼吸內(nèi)科教師與胸外科教師，實現(xiàn)了內(nèi)、外科的跨越)；各部分的學(xué)時分配也與傳統(tǒng)課程不同，不以臨床專業(yè)分配，而要以器官系統(tǒng)為單位進行相應(yīng)的調(diào)整。

教學(xué)進度安排。改變現(xiàn)有的各門臨床課程齊頭并進的教學(xué)進度安排方式，借鑒國內(nèi)外經(jīng)驗，考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的難易程度，以人體器官系統(tǒng)為線索進行各臨床區(qū)段的教學(xué)進度安排，一個區(qū)段的課程授完再開始下一區(qū)段的授課，使各部分首尾銜接流暢。

2.2 建立“重能力、重過程”的新型學(xué)生成績考核評價體系，做到理論聯(lián)系實踐、定性與定量結(jié)合、主觀與客觀結(jié)合、過程與結(jié)果并重

PBL是一種新型的以學(xué)生為主體的教學(xué)方法，與傳統(tǒng)教學(xué)法比較有以下特點：從以知識傳授為中心轉(zhuǎn)向以能力培養(yǎng)為中心；從教師自我思維轉(zhuǎn)向?qū)W生群體思維；從追求學(xué)習(xí)的結(jié)果轉(zhuǎn)向注重學(xué)習(xí)的過程；從教師的“一言堂”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“群論臺”[3]。由此可見，PBL教學(xué)更加注重學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程以及能力培養(yǎng)。因而要改變以往應(yīng)試模式，強調(diào)考核要以“教師與學(xué)生對學(xué)生現(xiàn)場實際能力表現(xiàn)”而定，建立與之配套的新型學(xué)生成績考核評價體系，使之能更加全面、科學(xué)、公平的考核學(xué)生。這一體系具有以下特點：

理論聯(lián)系實踐。PBL教學(xué)以能力培養(yǎng)為中心，傳統(tǒng)的理論考試主要考核對知識的理解掌握情況，而能力、態(tài)度的考評則更多的要依賴于設(shè)計良好的實踐考試，如以客觀標準化病人為載體的客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試(OSCE)。

定性與定量結(jié)合。在PBL教學(xué)中，一些主觀考評成績(教師評價、同學(xué)評價)難以量化，只能區(qū)分等級，因此強調(diào)定性與定量相結(jié)合的考評辦法。

主觀與客觀結(jié)合。在PBL教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)通過教師評價、同學(xué)評價來考評，這種考評與以往客觀考試不同，主要是主觀評價；而學(xué)習(xí)的結(jié)果則以客觀考試的方法測量，因而是主觀與客觀相結(jié)合的考評辦法。

過程與結(jié)果并重。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，PBL教學(xué)更加注重學(xué)習(xí)的過程，因此應(yīng)將學(xué)生在PBL學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)(教師評價、同學(xué)評價)納入新型的學(xué)生成績考評體系，做到過程與結(jié)果并重。

2.3 建立與之配套的“著重考評教師組織引導(dǎo)掌控能力”的教師授課質(zhì)量評價體系

PBL教學(xué)中，教師的角色發(fā)生轉(zhuǎn)換，從“臺前”轉(zhuǎn)至“幕后”，從主動的知識傳授者變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動的組織者、參與者、引導(dǎo)者，現(xiàn)有的教師質(zhì)量考核評價體系已不能適應(yīng)考核評價PBL教師，因而建立與之配套的授課質(zhì)量考核評價體系，著重考核教師的課堂組織掌控能力、引導(dǎo)能力、師生互動情況以及對學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助促進能力，更加全面、科學(xué)、公平的評價教師。

3 效果評價

本項目實施三年以來對我校在臨床醫(yī)學(xué)八年制專業(yè)中全面推行PBL整合課程體系改革，保證臨床教學(xué)質(zhì)量有十分重要的現(xiàn)實意義；不僅豐富了我國臨床醫(yī)學(xué)教育教學(xué)的改革內(nèi)容，還促進了我國臨床醫(yī)學(xué)教育與國際接軌。

對我校2008級八年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)進行問卷調(diào)查顯示，通過實施以PBL教學(xué)為特色的臨床整合課程體系及“以學(xué)生為中心”的教務(wù)管理運行模式，建立與之配套的“重能力、重過程”的新型學(xué)生成績考核評價體系以及“著重考評教師組織引導(dǎo)掌控能力”教師授課質(zhì)量評價體系，醫(yī)學(xué)生獲取知識能力、終身自學(xué)能力、臨床分析能力、臨床決策能力、人際交流技能、科研創(chuàng)新能力均有不同程度的提高，而且由于進行PBL改革后，課堂更加注重師生互動還密切了師生關(guān)系。督導(dǎo)專家現(xiàn)場調(diào)研認為新型學(xué)生成績考核評價體系能更加全面、科學(xué)、公平的考核學(xué)生。師生座談會中教師和學(xué)生均對現(xiàn)有的臨床PBL教務(wù)運行模式表示認可，相關(guān)教學(xué)管理人員連續(xù)兩屆榮獲優(yōu)秀教學(xué)管理人員稱號。我校已編寫并出版臨床醫(yī)學(xué)用PBL規(guī)劃教材兩部，發(fā)表相關(guān)教學(xué)論文10篇。雖然我校第一屆八年制宗濂班學(xué)生尚未畢業(yè)，本項目目前還缺乏遠期效果評估以及與其他醫(yī)學(xué)院校的橫向比較資料，但其優(yōu)點已逐漸顯露。

參考文獻：

[1]車春莉，郭慶峰，張一梅，等.PBL教學(xué)模式在中國高等醫(yī)學(xué)教育中應(yīng)用的思考[J]. 中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010(1)：126-127.

[2]劉忠秀.醫(yī)學(xué)教育中PBL教學(xué)模式應(yīng)用的探討[J]. 中國高等醫(yī)學(xué)教育,2008(1):1-16.

[3]崔曉陽，李 益，廖 虎，等.PBL教學(xué)法在我國醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用及存在問題[J]. 醫(yī)學(xué)教育探索，2010(4)：439-442.