張 廷 艷，伍 葉 琴

(西南大學(xué) 1.數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院；2.教育學(xué)部，重慶市 400715)

教育史人物研究中不在場(chǎng)的“人文精神”及回歸

張 廷 艷1，伍 葉 琴2

(西南大學(xué) 1.數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院；2.教育學(xué)部，重慶市 400715)

教育史研究中的人物研究是值得關(guān)注的重要內(nèi)容。然而，近年來(lái)的教育史人物研究卻陷入了困惑和迷茫的境遇，其主要原因在于研究中“人文精神”的不在場(chǎng)?！叭宋木瘛笔墙逃啡宋镅芯坎豢苫蛉钡膬?nèi)在要素，而這種要素的缺失究其內(nèi)部原因主要?dú)w于研究中的人文性理念不足、多元性研究方法不足以及對(duì)于當(dāng)下教育實(shí)踐和改革的關(guān)照不足等。因此，教育史人物的研究和評(píng)價(jià)應(yīng)該通過(guò)正確地定義研究概念、運(yùn)用“視閾融合”的方法以及加強(qiáng)對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的關(guān)照等來(lái)獲得“人文精神”的回歸。

教育史；教育史研究；人物研究；人文精神；不在場(chǎng)；回歸

教育史作為教育學(xué)科的基礎(chǔ)學(xué)科之一，在教育研究和實(shí)踐中有著自己獨(dú)特的位置。中國(guó)的教育史研究在上個(gè)世紀(jì)二三十年代和八九十年代分別出現(xiàn)了兩次研究高潮，積累了豐碩的研究成果。然而，自進(jìn)入本世紀(jì)以來(lái)，教育史研究不僅舉步維艱，而且還受到來(lái)自學(xué)界的多方批評(píng)。其中一部分批評(píng)是認(rèn)為教育史研究在面對(duì)社會(huì)改革和變遷的過(guò)程中，由于理念、方法等落后而進(jìn)入了“危機(jī)”時(shí)期。對(duì)教育史研究危機(jī)的分析，雖學(xué)者的觀點(diǎn)各有差異，但基本同意“教育史危機(jī)”的形成主要來(lái)自教育史研究的內(nèi)部和外部?jī)蓚€(gè)方面。筆者認(rèn)為，究其根源，出現(xiàn)“教育史研究危機(jī)”的原因主要在內(nèi)部。因?yàn)樯鐣?huì)的變革、環(huán)境的需求是教育史研究無(wú)法解決的，只有積極回應(yīng)社會(huì)變革，才能夠?yàn)樽陨碲A得生存的空間。從教育史近年的研究來(lái)看，人文精神的不在場(chǎng)，尤其是對(duì)教育史人物的評(píng)價(jià)上表現(xiàn)得尤為突出。因此，本文試圖通過(guò)對(duì)教育史人物研究的人文精神的實(shí)然與應(yīng)然分析，重新找回教育史研究的自信。

一、教育史人物研究中“人文精神”不在場(chǎng)的表現(xiàn)

教育史人物及其思想一直是教育史研究的重要內(nèi)容之一。從本質(zhì)上說(shuō)，正是通過(guò)對(duì)歷史上群星璀璨的教育史人物及其思想的考察和探索，才構(gòu)成了教育發(fā)展歷史的脈絡(luò)。中國(guó)的教育史研究從1904年誕生以來(lái)，在中西方教育史人物的研究和評(píng)價(jià)方面取得了很多成就，但也存在一些問(wèn)題，僅從人文精神的角度來(lái)看，教育史人物研究還缺乏“寬度”、“深度”和“個(gè)性”。

(一)研究視野的狹窄導(dǎo)致人物研究缺乏“寬度”

研究視野決定了教育史研究能否從整體和聯(lián)系的觀點(diǎn)來(lái)看待教育史人物的問(wèn)題，沒有寬泛的視野，對(duì)教育史人物的研究就不能到位，相應(yīng)的評(píng)價(jià)就會(huì)產(chǎn)生偏差。

首先，一百年來(lái)，對(duì)于教育史人物的研究主要集中在各時(shí)期精英人物的評(píng)價(jià)上，如中國(guó)教育史中的孔、孟、荀、朱熹、王陽(yáng)明，西方教育史中的古希臘三賢、夸美紐斯、赫爾巴特、杜威等。這些精英人物的思想在教育的發(fā)展歷史上產(chǎn)生過(guò)重大的影響毋庸置疑，但若缺乏對(duì)其他“不著名”的教育史人物的研究卻會(huì)讓研究者在對(duì)人物研究的過(guò)程中缺乏評(píng)價(jià)的依據(jù)，從而無(wú)法從廣泛的視野來(lái)看待精英人物所產(chǎn)生的影響。比如，為了評(píng)價(jià)赫爾巴特在教育史上的貢獻(xiàn)，就需要對(duì)與赫爾巴特同時(shí)代的其他教育史人物進(jìn)行研究，通過(guò)他們受到的赫爾巴特的影響以及他們對(duì)赫爾巴特的評(píng)價(jià)來(lái)充實(shí)評(píng)價(jià)的依據(jù)。

其次，對(duì)于教育史人物的研究和評(píng)價(jià)主要集中在“軸心時(shí)代”或者輝煌時(shí)代，對(duì)其他政治比較動(dòng)蕩、經(jīng)濟(jì)文化相對(duì)停滯的時(shí)代研究較少。如研究主要集中在中國(guó)教育史上的先秦、兩漢、唐宋、明，西方教育史上的古希臘、文藝復(fù)興時(shí)期、啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期等，而對(duì)五代十國(guó)時(shí)期、三國(guó)時(shí)期、少數(shù)民族政權(quán)時(shí)期等研究較少。這種集中的研究和評(píng)價(jià)導(dǎo)致教育史的人物研究陷入了“斷代”的境地：只知道文化發(fā)達(dá)時(shí)期的精英人物及其思想，不知道這些人物的思想之間有何聯(lián)系與區(qū)別，有何繼承與突破。如同為儒學(xué)教育思想的代表人物，為何“子不語(yǔ)怪力亂神”，而西漢的董仲舒卻提出了“君權(quán)神授”的思想，這是董仲舒的個(gè)人獨(dú)創(chuàng)，還是在其之前的秦朝或者先秦的哪個(gè)時(shí)期就已經(jīng)出現(xiàn)了類似的思想？總之，這些都需要我們對(duì)歷史運(yùn)轉(zhuǎn)的每個(gè)時(shí)期都做進(jìn)一步研究和思考，才能達(dá)到對(duì)教育史人物的完滿評(píng)價(jià)。郭法奇在《什么是教育史研究？》一文中把教育史描述為“一門使用別人觀察的科學(xué)”?！耙?yàn)?，教育史學(xué)家沒有生活在他正在研究的那個(gè)時(shí)代，他們與被研究的事實(shí)或?qū)ο笥袝r(shí)間和空間上的距離，因此，教育史研究需要依靠別人的觀察和對(duì)別人的觀察做出推理和邏輯分析來(lái)進(jìn)行研究?！盵1]試想，如果沒有對(duì)教育史眾多人物、眾多時(shí)代的研究和評(píng)價(jià)，怎么能夠?qū)ο胍u(píng)價(jià)的目標(biāo)人物進(jìn)行全面的評(píng)價(jià)呢？

(二)評(píng)價(jià)方法過(guò)于簡(jiǎn)單而使人物研究缺乏“深度”

對(duì)教育史人物及其思想的全面認(rèn)識(shí)需采用多元的評(píng)價(jià)方法才能達(dá)到評(píng)價(jià)的一定深度。遺憾的是，以往的很多教育史研究在這一點(diǎn)上做得都不夠好。

首先，對(duì)教育史人物的研究主要集中在對(duì)其教育思想的研究上，采用的方法主要是通過(guò)人物的著作、人物發(fā)表的言論等進(jìn)行資料分析，而對(duì)其進(jìn)行的教育實(shí)踐和教育活動(dòng)則關(guān)注不足。人物的思想雖集中體現(xiàn)在教育著作或言論之中，但其教育實(shí)踐和教育活動(dòng)才是真正在教育歷史發(fā)展中發(fā)揮作用的方面?！敖逃怯幸庾R(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的教育活動(dòng)”[2]，教育史研究的實(shí)質(zhì)是對(duì)這種“培養(yǎng)人的活動(dòng)”的思考，而對(duì)于“人”研究也應(yīng)該包括對(duì)其思想和行為兩個(gè)層次的探討。缺乏對(duì)教育史人物的教育實(shí)踐和教育活動(dòng)的挖掘，就不能全面地評(píng)價(jià)教育史人物。有一些教育史書籍上也有關(guān)于教育史人物的教育活動(dòng)的說(shuō)明，如其開辦了幾所學(xué)校，學(xué)校存在了多長(zhǎng)時(shí)間等，而對(duì)于學(xué)校是如何開辦的、運(yùn)作方法是怎樣的、學(xué)校中的學(xué)生和教師是怎樣的，卻沒有進(jìn)一步的挖掘和講述。教育史人物的思想和其實(shí)踐未得到有機(jī)統(tǒng)一。

其次，在對(duì)教育史人物的評(píng)價(jià)方法上，二元對(duì)立和階級(jí)分析等方法長(zhǎng)期存在，影響了教育史人物研究的信度。二元對(duì)立與階級(jí)分析的方法在教育史人物的研究和評(píng)價(jià)上有一定的積極作用，有研究者指出：“它(階級(jí)分析法)將研究對(duì)象按照某種標(biāo)準(zhǔn)劃分為涇渭分明的兩極，在區(qū)分問(wèn)題的差異性方面有巨大的優(yōu)越性，表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)慕忉屃Χ?。然而，階級(jí)分析法本質(zhì)上是一種非此即彼的二元對(duì)立方法，輔以明確的目的論，使得這種分析方法在應(yīng)用時(shí)出現(xiàn)了嚴(yán)重問(wèn)題?！盵3]“人”本身是一個(gè)復(fù)雜的個(gè)體，采用簡(jiǎn)單的二元對(duì)立方法或者階級(jí)分析方法，只能將人物簡(jiǎn)單化，使評(píng)價(jià)出現(xiàn)大起大落甚至截然相反的現(xiàn)象。最明顯的一個(gè)例子就是杜威本人及其教育思想在上個(gè)世紀(jì)的中國(guó)教育界受到的評(píng)價(jià)：二十年代的崇尚，五六十年代的“打倒”，八九十年代的復(fù)興。這種二元對(duì)立方法在教育史人物研究上的表現(xiàn)還有：將教育史人物的思想或活動(dòng)簡(jiǎn)單還原為一個(gè)一個(gè)的“原子”。如將陶行知的教育思想分為德育論、教學(xué)論、教師觀、學(xué)生觀、校長(zhǎng)觀等等，這種劃分的方法并不是毫無(wú)益處，它能使教育史的初學(xué)者可以從多個(gè)維度來(lái)學(xué)習(xí)人物的教育思想，但是其本質(zhì)卻犯了“部分相加等于整體”的還原論錯(cuò)誤。作為復(fù)雜的“人”的教育思想，教育史人物對(duì)于教育的理論、觀點(diǎn)及實(shí)踐應(yīng)該是有機(jī)聯(lián)系的整體。這種“原子式”的還原論方法顯然不利于對(duì)教育史人物的進(jìn)一步思考和評(píng)價(jià)。

(三)評(píng)價(jià)的人文性不足使人物研究缺乏“個(gè)性”

于述勝在《中國(guó)教育史研究中的一個(gè)方法論問(wèn)題》一文的開篇就提到“我在多年的教育史教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，中國(guó)教育史的普通學(xué)習(xí)者中曾有人這樣抱怨：‘中國(guó)歷史上的教育家太缺乏個(gè)性了，他們的思想總是千篇一律、不斷重復(fù)?！边@種現(xiàn)象背后到底存在著什么樣的問(wèn)題？是什么造成了眾多學(xué)習(xí)者的這種感覺？筆者認(rèn)為，這與長(zhǎng)期以來(lái)我們的教育史研究缺乏“人文精神”有關(guān)?！叭宋木瘛币蟮氖菑慕逃囊暯?、人的視角去關(guān)照教育的歷史。如若缺乏這種精神必會(huì)導(dǎo)致對(duì)教育歷史人物研究和評(píng)價(jià)的泛化，出現(xiàn)中國(guó)教育史中教育家們的思想“千篇一律”的現(xiàn)象也就不足為奇了。

首先，在教育史人物與其所在時(shí)代的教育制度和教育思想的關(guān)系上缺乏必要的聯(lián)系。長(zhǎng)久以來(lái)，教育史研究主要是以教育制度和教育思想的研究為主體的。教育制度是可見的、相對(duì)固定的事實(shí)，教育思想則主要是各個(gè)時(shí)期重要人物的思想，但是，很多研究卻往往“只見制度不見人”或“只見思想不見人”。在研究的過(guò)程當(dāng)中，將教育制度與教育思想家分列開來(lái)分別闡述，造成了教育制度與教育思想家相互獨(dú)立的假象，似乎教育思想家們與其所在的教育環(huán)境無(wú)關(guān)，與政府制定的教育法律、規(guī)章毫無(wú)關(guān)系。舉例來(lái)說(shuō)，隋朝開始實(shí)行的科舉制度，是影響中國(guó)教育歷史的重要制度，但是其創(chuàng)立的過(guò)程卻無(wú)人問(wèn)津。試想，難道如此重要的選拔人才的制度是執(zhí)政者一人偶然思考得出的結(jié)果嗎？在此制度創(chuàng)立的背后難道沒有對(duì)人才與人才的選拔有深入思考的人物嗎？而一些教育史人物作為當(dāng)時(shí)國(guó)家的重臣或者社會(huì)關(guān)注的人物，如張之洞、杜威等，難道其教育思想就沒有對(duì)當(dāng)時(shí)政府所制定的教育政策產(chǎn)生影響？教育歷史上的人物一定是生活在一定教育環(huán)境和教育制度之下的人物，而其教育思想也必定在這樣的環(huán)境和制度中起到過(guò)一些積極的或者消極的作用。“人”與制度、思想之間的關(guān)系的深入探討才能為人物的評(píng)價(jià)提供依據(jù)。

其次，造成教育史人物缺乏“個(gè)性”的原因還在于對(duì)教育歷史人物的背景挖掘不足。教育史人物的背景從宏觀上看有社會(huì)文化的大背景，從微觀上看有教育思想者成長(zhǎng)和生活的小背景。任何教育思想者都是生活在一定時(shí)間和空間之中的，他們的教育思想、教育實(shí)踐離不開他們成長(zhǎng)的環(huán)境和經(jīng)歷，也正是這種社會(huì)背景和成長(zhǎng)環(huán)境或經(jīng)歷才塑造了他對(duì)教育的思考與所能夠達(dá)成的教育實(shí)踐。長(zhǎng)期以來(lái)，教育史人物研究對(duì)教育史人物的評(píng)價(jià)不是流于表面就是太過(guò)苛刻。“流于表面”使得人物的形象被限制在教育思想之下，用思想去定義人物，而不是從人物出發(fā)來(lái)探究其思想。人物的性格、生活經(jīng)歷、教育經(jīng)歷等等沒有與其所表現(xiàn)出來(lái)的教育思想建立起關(guān)聯(lián)。如鄔智認(rèn)為“孟子和荀子都尊崇孔子，二者都從孔子那里尋找知識(shí)和道德資源，并根據(jù)不同的理解形成各自的教學(xué)思想和觀點(diǎn)。二者的分歧源自前者尊‘德’而后者主‘知’，首先表現(xiàn)為人性論的不同解釋，然后由人性論的不同解釋演繹出二者不同的教學(xué)主張。”[4]這樣的分析僅僅從人物的思想根基出發(fā)，卻沒有看到孟子與荀子不同的性格、生活經(jīng)歷和教育經(jīng)歷給自身的思想打上的烙印。“太過(guò)苛刻”是沒有從“人”的角度去體會(huì)人物思想形成的過(guò)程。任何教育歷史人物都是生活在一定社會(huì)發(fā)展階段下的人物。由于受到時(shí)代和教育背景的限制，他們的思想形成與教育實(shí)踐有“自身所能為”的部分，也有“自身不能為”的部分。因此，不能用當(dāng)下的條件來(lái)要求歷史上的人物。英國(guó)史學(xué)家馬考萊認(rèn)為：“一個(gè)完美的史學(xué)家，必須具有足以使其敘事感人與歷歷如繪的想象?！盵5]一個(gè)完整的、全面的評(píng)價(jià)應(yīng)該是在對(duì)人物全方位研究和思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行的評(píng)價(jià)。這樣的研究和評(píng)價(jià)之下的教育史人物才是鮮活的、個(gè)性的，他們的思想也才是豐富多彩的、具有生命力的。

二、教育史人物研究中“人文精神”不在場(chǎng)現(xiàn)象的內(nèi)部根源

王建軍在《論中國(guó)教育史的評(píng)價(jià)尺度》一文中提出：“從系統(tǒng)論的角度看，歷史認(rèn)識(shí)是一個(gè)大的系統(tǒng)，它包括了歷史認(rèn)知主體、歷史認(rèn)知客體和中介三個(gè)子系統(tǒng)。”[6]要找到教育史人物研究中“人文缺失”現(xiàn)象的原因，需要從研究的內(nèi)外兩個(gè)方面來(lái)分析。但是，與上文所提到的研究對(duì)象一樣，教育史研究也存在“所能為”與“所不能為”兩個(gè)方面?！八転椤眮?lái)自研究的內(nèi)部，包括研究者的歷史觀、教育觀、知識(shí)結(jié)構(gòu)以及采用的研究方法等等?！八荒転椤眮?lái)自研究的外部，包括社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向、政治意識(shí)引導(dǎo)、文化傳統(tǒng)慣性和學(xué)科發(fā)展水平等等。筆者主要從教育史研究“所能為”的方面來(lái)分析影響教育史人物研究中“人文精神”不在場(chǎng)現(xiàn)象的原因。

(一)輕視人文性的研究理念

教育史研究的理念就像教育史研究的指南針，也是教育史研究的視角。從經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角去研究教育史的人物，也許就會(huì)得出人物教育思想與經(jīng)濟(jì)發(fā)展關(guān)系的結(jié)論；從文化學(xué)的視角去研究教育史人物，會(huì)更加關(guān)注人物及其思想在推動(dòng)社會(huì)文化發(fā)展方面的貢獻(xiàn)；如此等等。雖然不同的視角對(duì)教育史人物的研究都有重要的作用，在很多情況下，不同視角得出的結(jié)論正好可以遙相呼應(yīng)。但是，教育活動(dòng)最根本的關(guān)系卻是“人與人的關(guān)系”，教育史研究逃離不開對(duì)“教育”和“人”的思考。遺憾的是，長(zhǎng)期以來(lái)，我們的教育史研究中卻總是輕視人文的視野和關(guān)懷。一是教育史研究“只見歷史不見教育”。曾有研究者指出，教育史研究中存在著一種“教育缺失”的現(xiàn)象，即“研究者在實(shí)際的研究中，只重視史實(shí)的搜集與梳理，而忽視‘教育在教育史研究中作用的一種不正常現(xiàn)象’”[7]。這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因與教育史研究者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教育觀等有關(guān)。二是“只見教育史實(shí)不見人”。很多研究沒有從教育史人物的思想、情感、行為出發(fā)來(lái)探討其教育影響，而僅從外部的社會(huì)階級(jí)、教育制度、政治變遷等方面硬性地對(duì)教育史人物進(jìn)行評(píng)價(jià)。研究者事先設(shè)定好了評(píng)價(jià)的框架，然后再把人物放進(jìn)框架里去評(píng)論。這種削足適履的做法，是忽視人性的表現(xiàn)。李政濤在《基于“教育學(xué)立場(chǎng)”的教育人類學(xué)初探》一文中曾提出過(guò)這樣的觀點(diǎn)：“教育學(xué)研究要做的關(guān)鍵之事是：如何更好地促進(jìn)人的身心發(fā)展，如何改變或完善教育影響。其中的‘如何’涉及到‘成事’，‘人的身心發(fā)展’則是‘成人’。”[8]教育是成人之事，而教育史人物在這“成人之事”中一定是處于十分重要地位的，或者說(shuō)，在“成人”之時(shí)，也在“成自己”。所以，教育史研究一定不能忽視教育史人物作為“人”存在的意義。

(二)缺乏多元性的評(píng)價(jià)方法

研究方法作為教育史人物研究的工具，雖然不直接影響到評(píng)價(jià)尺度的問(wèn)題，但卻在研究中發(fā)揮著重要作用。原因在于，用不同的方法會(huì)影響到史料的收集和整理，影響到史料的分析和使用。用一個(gè)形象的例子來(lái)比喻，如果一個(gè)畫家在寫生，評(píng)價(jià)的視角就是這個(gè)畫家決定畫什么的問(wèn)題：是畫山水還是花鳥還是人物？而評(píng)價(jià)的方法就是用哪種技法來(lái)作畫的問(wèn)題：是采用中國(guó)畫還是油畫還是水彩畫？不同的視角導(dǎo)致關(guān)注的點(diǎn)不同，不同的方法導(dǎo)致關(guān)注點(diǎn)呈現(xiàn)出來(lái)的面貌不同。

近年來(lái)，教育史研究方法中存在的一些問(wèn)題日益受到研究者的關(guān)注，有研究者指出：“傳統(tǒng)教育史學(xué)的敘述史方法對(duì)教育史研究有較大影響。長(zhǎng)期以來(lái)，教育史研究常以‘三段論’式的問(wèn)題的‘產(chǎn)生、發(fā)展、衰落’的方式來(lái)構(gòu)建研究框架?！盵9]敘述史方法在過(guò)去一百年的中國(guó)教育史研究中發(fā)揮了重要作用，產(chǎn)生了多部具有影響力的研究成果。但是，當(dāng)敘述史方法已經(jīng)無(wú)法滿足教育史學(xué)科發(fā)展需要，無(wú)法使教育史研究獲得突破和創(chuàng)新的時(shí)候，就需要研究者另辟蹊徑，開拓思維，開創(chuàng)新的教育史研究方法或者將其他學(xué)科的研究方法引進(jìn)來(lái)。就教育史人物的研究和評(píng)價(jià)而言，敘述史的方法在人物的分析和刻畫上更加顯得捉襟見肘。原因在于，敘述史方法是相對(duì)平穩(wěn)的一種表達(dá)方法，而作為教育史的人物是“有血有肉”的個(gè)體，他們的思想和行為在敘述的方法之下無(wú)法完滿顯現(xiàn)出來(lái)。

隨著教育史學(xué)科的發(fā)展，口述史、問(wèn)題史、計(jì)量方法等研究方法也開始得到關(guān)注，學(xué)界也開始出現(xiàn)一些有價(jià)值的教育史研究作品。但是在對(duì)教育史人物的研究和評(píng)價(jià)方面，新方法的使用還不足，成果也不多，這是第一個(gè)問(wèn)題。第二個(gè)問(wèn)題在于，長(zhǎng)期以來(lái)教育史研究一直忽視了一個(gè)問(wèn)題，即中國(guó)歷史的呈現(xiàn)方式與西方歷史的呈現(xiàn)方式是否一致。更具體地說(shuō)，給我們留下史料的中國(guó)歷史的寫作者們和西方歷史的寫作者們是不是用同樣的思維在記錄歷史？如果不是，那么在研究的方法上，是不是應(yīng)該有所聯(lián)系與區(qū)別？對(duì)于中國(guó)教育史人物的研究與評(píng)價(jià)與西方教育史人物的研究與評(píng)價(jià)是否應(yīng)該有所不同？弗朗索瓦·于連在《迂回與進(jìn)入》中認(rèn)為，從思維方式影響表達(dá)方式的角度來(lái)看，中國(guó)不是挖掘表象性，而是在關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上建立對(duì)世界的看法。[10]由此可見，中國(guó)歷史的陳述者在歷史記錄上是存在自身特點(diǎn)的，因此在對(duì)中外教育史人物的研究上也應(yīng)該對(duì)此有所考慮。

(三)忽視對(duì)當(dāng)下教育改革和實(shí)踐的關(guān)照

在2010年召開的中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育史分會(huì)第十二屆學(xué)術(shù)年會(huì)上，與會(huì)專家提出了這樣的觀點(diǎn)：“教育史的應(yīng)用研究決不能停止于總結(jié)出歷史經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)并發(fā)表出來(lái)，而是必須接著走下去，參加現(xiàn)實(shí)的教育改革?！边@樣的呼吁來(lái)源于對(duì)教育史研究存在問(wèn)題的思考。無(wú)論是西方的“一切歷史都是當(dāng)代史”還是中國(guó)的“以古鑒今、鑒古知今”，都時(shí)刻提醒著教育史的研究者們：教育史研究的目的是為今天的教育改革和實(shí)踐服務(wù)。而對(duì)當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)的關(guān)照的忽視，導(dǎo)致了教育史人物研究與評(píng)價(jià)的偏失。

其一，評(píng)價(jià)的觀念和尺度仍停留在過(guò)去，跟不上社會(huì)的變革和時(shí)代的特點(diǎn)。在這方面最明顯的表現(xiàn)就是，很多教育史人物的評(píng)價(jià)還是采用傳統(tǒng)的二元對(duì)立和階級(jí)分析等方法，或者使用“革命性”來(lái)評(píng)判人物的功過(guò)。有研究者舉嚴(yán)復(fù)的例子指出：“研究者在對(duì)近代歷史事件中的教育變化情況和歷史人物的教育活動(dòng)、教育思想進(jìn)行描述之后，喜歡套用革命史的結(jié)論進(jìn)行總結(jié)。[11]”而實(shí)際上這種從“教育”到“政治”或從“教育”到“階級(jí)”的評(píng)價(jià)尺度偏離了教育史研究的真正內(nèi)涵，其得出的結(jié)論對(duì)當(dāng)下的教育改革與實(shí)踐價(jià)值不大。

其二，研究者對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的關(guān)照不足，導(dǎo)致研究對(duì)象即教育史人物的思想與精神失去與時(shí)代對(duì)話的機(jī)會(huì)。英國(guó)歷史學(xué)家卡爾在回答“歷史是什么”這一問(wèn)題的時(shí)候說(shuō)道：“歷史是歷史學(xué)家跟他的事實(shí)之間相互作用的連續(xù)不斷的過(guò)程，是現(xiàn)在跟過(guò)去之間的永無(wú)止境的回答交談”[12]。正是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中源源不斷的教育問(wèn)題的出現(xiàn)，才產(chǎn)生了教育史人物及其思想與現(xiàn)實(shí)之間的“永無(wú)止境”的對(duì)話。而也正是在這樣的“對(duì)話”中，教育史人物及其思想才會(huì)被不斷地賦予新的內(nèi)涵，獲得不斷發(fā)展的生命力。

三、教育史人物研究與評(píng)價(jià)“人文精神”的回歸

曾有歷史學(xué)家指出，歷史研究中“準(zhǔn)確是責(zé)任，不是美德”。如果回到教育史研究的“原點(diǎn)”去思考教育史研究存在的問(wèn)題，也許也能得出這樣的結(jié)論：不管學(xué)者們?nèi)绾畏此冀逃费芯康摹拔C(jī)與困境”，其最終目的都是為了能夠使教育史研究“準(zhǔn)確”地反映教育的歷史事實(shí)，“準(zhǔn)確”地總結(jié)教育發(fā)展的規(guī)律。而“人文精神”的回歸也正是教育史人物研究與評(píng)價(jià)達(dá)到“準(zhǔn)確”目的的必要條件。因?yàn)?，作為“成人之學(xué)”的教育的歷史，是充滿思想與情感的，沒有對(duì)人存在的復(fù)雜性的思考，對(duì)人存在的多樣性的關(guān)照，教育史人物的研究和評(píng)價(jià)必定是不“準(zhǔn)確”的。

(一)正確定義研究對(duì)象

任何研究的首要條件是定義自己的研究對(duì)象，對(duì)于教育史人物的研究也不例外。筆者認(rèn)為，現(xiàn)今很多教育史人物研究在對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行分析之前，沒有對(duì)研究對(duì)象做出準(zhǔn)確的概念界定。這種情況表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

其一，概念混淆不清。由于歷史研究是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，過(guò)去與現(xiàn)在，東方與西方，很多因素都影響著研究者對(duì)人物的把握。其中翻譯問(wèn)題就是一個(gè)很大的問(wèn)題。從過(guò)去到現(xiàn)在，會(huì)遇到古文翻譯的問(wèn)題；從西方到東方，會(huì)遇到不同語(yǔ)言的轉(zhuǎn)譯問(wèn)題，這些問(wèn)題都有可能導(dǎo)致概念的混淆。曾有研究者發(fā)現(xiàn)，最初傳入中國(guó)的所謂“赫爾巴特的教育學(xué)”并非真正意義上的赫爾巴特教育學(xué)，而只能算作是“赫爾巴特學(xué)派的教育學(xué)”[13]。而很多研究在討論赫爾巴特教育思想在中國(guó)的影響之時(shí)，卻沒有對(duì)“赫爾巴特的教育思想”與“赫爾巴特學(xué)派的教育思想”進(jìn)行區(qū)分。這種概念的混淆必然導(dǎo)致研究的偏差。

其二，將人物的思想簡(jiǎn)單化或者復(fù)雜化。在很多教育史書籍上，我們都能夠發(fā)現(xiàn)關(guān)于赫爾巴特的課堂教學(xué)“三中心”與杜威的課堂教學(xué)“三中心”的提法。但是實(shí)際上，赫爾巴特和杜威本人都沒有明確地提到過(guò)課堂教學(xué)的“三中心”之說(shuō)?！叭行摹钡恼f(shuō)法是赫、杜二人之后的教育研究者在對(duì)二人的教育思想進(jìn)行概括的基礎(chǔ)上提出來(lái)的。但是，這種給人物思想貼標(biāo)簽的做法實(shí)際上損害了人物思想的豐富性和完整性。這種做法很容易給教育史的初學(xué)者提供錯(cuò)誤的信息。使很多人提起赫爾巴特就是“傳統(tǒng)”教育的代表，提起杜威就是“進(jìn)步”教育的代表。另一方面，將人物思想復(fù)雜化，如套用今天的一些教育學(xué)術(shù)語(yǔ)評(píng)價(jià)教育史人物的思想。很多研究常常將人物的思想分割成課程理論、教學(xué)理論、教師觀、學(xué)生觀等等方面，就是在用今天的“課程”與“教學(xué)”等術(shù)語(yǔ)來(lái)評(píng)判教育史人物。

其三，忽視教育史人物思想的動(dòng)態(tài)性。教育思想家的思想也會(huì)經(jīng)歷從不成熟到成熟、從不完善到完善的過(guò)程。在不同年齡時(shí)期，人物的思想也會(huì)有不同，或者他經(jīng)歷了某一個(gè)重大事件之后，也有可能提出新的思想或改變某些思想，使教育史人物的思想呈現(xiàn)出階段性。而很多研究者在研究和評(píng)價(jià)中往往對(duì)人物的思想一概而論，不分青紅皂白。如有的研究只選取人物某一階段的思想來(lái)分析，但在評(píng)價(jià)的時(shí)候卻以偏概全。

為了避免以上提出來(lái)的幾個(gè)問(wèn)題，在研究當(dāng)中，首先就應(yīng)該追根溯源，將人物思想形成與發(fā)展的過(guò)程、繼承與傳播的路徑等明確清晰地定義下來(lái)。同時(shí)還要廣泛和大量地收集相關(guān)資料，力爭(zhēng)做到定義的準(zhǔn)確性。在概念定義清楚之后，對(duì)于教育史人物的研究就能在此基礎(chǔ)上獲得清晰的研究思路和研究范疇，也有利于準(zhǔn)確評(píng)價(jià)人物及其思想的影響。

(二)重視人物思想的視閾融合

教育史人物思想的形成與發(fā)展、影響與傳播是一個(gè)歷史的事件。在不同的時(shí)空當(dāng)中，教育史人物及其思想也會(huì)產(chǎn)生不同的影響、受到不同的禮遇和批判。作為一個(gè)已經(jīng)發(fā)生的歷史事實(shí)，教育史人物及其思想是屬于過(guò)去的。教育史的研究者無(wú)法在過(guò)去的時(shí)間去自身經(jīng)歷教育史人物及其思想的影響，這就需要研究者擁有“視閾融合”的理解情懷。曾有研究者提出，教育史研究要“回到教育歷史現(xiàn)場(chǎng)”，而回到教育歷史現(xiàn)場(chǎng)的有效途徑就是“視閾融合”的方法和過(guò)程。對(duì)于教育史人物的評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)，需要站好當(dāng)下和過(guò)去兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)：站在當(dāng)下的時(shí)間點(diǎn)去看教育史的人物，就是從今天的視野和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)人物，帶著研究者的“視域”；而站在過(guò)去的時(shí)間點(diǎn)去看教育史人物，就是從過(guò)去的視野和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)人物，帶著歷史情境的“視域”。只有這兩種視域充分地碰撞、融合，才能夠最大可能地接近教育史研究的“真實(shí)”情境。很多教育史人物研究，大多從今天的視角去看待人物，用今天的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量人物及其思想的影響和貢獻(xiàn)，這是不公平的，也是沒有進(jìn)入“教育歷史現(xiàn)場(chǎng)”的表現(xiàn)。

同樣的道理，人物及其思想在不同的空間之內(nèi)產(chǎn)生的影響也是不一樣的。“理解是多極主體之間視閾融合的過(guò)程，而視閾融合的基點(diǎn)是各個(gè)時(shí)代的實(shí)際生活與實(shí)踐?！盵14]正是因?yàn)椴煌难芯空哒驹诓煌臅r(shí)間和空間之下，對(duì)同樣的歷史人物和史實(shí)的評(píng)價(jià)才會(huì)產(chǎn)生不同。同時(shí)，教育思想作為“成人之學(xué)”的思想，具有自身的情境性。同樣的教育思想和方法，在某個(gè)國(guó)家和地區(qū)就能發(fā)揮促進(jìn)教育發(fā)展的作用，在另外的國(guó)家和地區(qū)就可能不適應(yīng)。

實(shí)際上，對(duì)于教育史的人物研究來(lái)說(shuō)，絕對(duì)全面的、真實(shí)的、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)可以說(shuō)是不存在的。這是教育史研究所同時(shí)具有的歷史性和教育性決定的。教育史研究是歷史的，所以不可重復(fù)；教育史研究又是“教育”的，所以是情境的。這兩個(gè)特點(diǎn)決定了教育史人物的研究和評(píng)價(jià)只能在一定的時(shí)間和空間之內(nèi)，或者說(shuō)在一定的范圍之內(nèi)達(dá)到“真實(shí)”和“準(zhǔn)確”。而這種無(wú)限接近的“真實(shí)”和“準(zhǔn)確”也同樣來(lái)自于“視閾融合”帶來(lái)的“上帝之眼”。

(三)重視教育史人物思想對(duì)今日教育改革的關(guān)照

近年來(lái)，在西方“問(wèn)題史學(xué)”的影響下，教育史研究領(lǐng)域?qū)ΜF(xiàn)實(shí)問(wèn)題的關(guān)注得到了提升?！皢?wèn)題史學(xué)”的學(xué)者主張以“提問(wèn)-回答”的方式組織歷史研究。而教育史研究在這樣的影響下也嘗試從當(dāng)代教育實(shí)踐中發(fā)掘“問(wèn)題”、尋找“答案”。但是，在筆者看來(lái)，“提問(wèn)-回答”的過(guò)程或者說(shuō)“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題-尋找答案”的過(guò)程只是完成了教育史研究的任務(wù)而已，卻沒有達(dá)到教育史研究“為教育實(shí)踐服務(wù)”的目的。因?yàn)?，包括教育史人物研究在?nèi)的教育史研究之所以與“純粹的歷史研究”不同的關(guān)鍵就在于：歷史研究是對(duì)“人類之事”的記錄、觀察和分析，“歷史”對(duì)于歷史的研究者來(lái)說(shuō)是一種“遠(yuǎn)離自我”的事實(shí)，歷史的研究者不會(huì)介入“歷史”的發(fā)展；而教育史研究是對(duì)“成人之事”的記錄、觀察和分析，教育史的研究者在研究之時(shí)始終帶著“教育”理念，教育史的研究者最終要通過(guò)研究介入“教育”中，影響、干預(yù)教育的發(fā)展和教育之中的“人”的發(fā)展。因此，教育史研究的最后一步是對(duì)教育實(shí)踐的“影響和干預(yù)”，而其最終目的也會(huì)在這樣的“影響和干預(yù)”中得到實(shí)現(xiàn)。

可以說(shuō)，對(duì)教育實(shí)踐的影響和干預(yù)也正是對(duì)“人”成長(zhǎng)的影響和干預(yù)。當(dāng)我們帶著“人”的視野、“人”的情懷進(jìn)入教育史人物研究與評(píng)價(jià)當(dāng)中的時(shí)候，就不會(huì)忽視研究及其成果對(duì)今日教育改革的關(guān)照。有研究者認(rèn)為，包括教育史人物研究在內(nèi)的教育史研究可以通過(guò)兩個(gè)途徑為現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐服務(wù)：“一是為政府教育政策的制訂提供一定的歷史參考；二是為個(gè)體活動(dòng)和思考提供一種歷史思維的方法。[15]”筆者認(rèn)為，以往的教育史研究在宏觀的教育實(shí)踐如政府的教育決策等方面發(fā)揮了重要的作用，目前存在的問(wèn)題主要是在微觀的教育實(shí)踐方面。而在這一方面，教育史人物的研究具有先天的優(yōu)勢(shì)。原因在于，教育史人物的研究和評(píng)價(jià)著眼于作為“人”的教育思想者的存在、思考和行動(dòng)，而處在教育一線的工作者正是在對(duì)自身的“人”與教育對(duì)象的“人”的思考中獲得對(duì)教育情境的反應(yīng)。教育史人物的生平、教育思想、教育實(shí)踐等能夠激發(fā)起教育一線工作者的教育熱情，提升教育工作者的教育涵養(yǎng)，塑造他們的個(gè)體教育哲學(xué)。而這種影響，需要教育史研究者走入教育實(shí)踐，參與教育改革。

總之，教育史人物研究只有關(guān)照今日的教育改革和實(shí)踐，才能夠不斷創(chuàng)新和發(fā)展，也才能夠?yàn)榻逃穼W(xué)科贏得生存的空間。

綜上所述，“人文精神”是教育史人物研究必不可少的要素。它的“不在場(chǎng)”給近年的教育史人物研究造成了很大的困惑。因此，在未來(lái)的教育史人物研究中，應(yīng)該大力倡導(dǎo)“人文精神“的回歸，使教育史人物研究擺正方向，獲得新的突破與發(fā)展。

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責(zé)任編輯 曹 莉

2013-09-13

張廷艷，西南大學(xué)數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院，研究員。

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“百年中國(guó)職業(yè)指導(dǎo)發(fā)展研究”(11YJA880120)，項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：謝長(zhǎng)法。

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