林靜

宋萑，哲學博士，教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心專職研究員，教師教育研究所副所長，副教授，碩士生導師，兼任中國教育學會教育學分會課程理論專業(yè)委員會理事。

《中國教師》：宋教授，您好！請問，校本教研在概念以及實施方面與學科教研組活動有何本質(zhì)區(qū)別？

宋萑：校本教研與傳統(tǒng)的學科教研組之間不能說有本質(zhì)的區(qū)別，它們是一個層面上的問題。就目前來說，學科教研組活動是在學校學科組的層面上做的，而校本教研是以學校為單位，在學校的層面上來做的。當然這個系統(tǒng)內(nèi)部也包含學科教研組活動，但是校本的概念應該要凸顯出來。這是第一個要澄清的。

校本教研到底如何凸顯學校這個層面？我認為，傳統(tǒng)的學科教研其實也是在教研組內(nèi)部討論學科教學中碰到的一些問題。學校在教學上遇到了什么問題，針對這樣的問題如何組織全校的力量進行教研活動，此時，就是校本層面的教研。例如，上海一所小學的校長發(fā)現(xiàn)，在許多學科教學中都存在學生吃不飽的現(xiàn)象，家長們在課后都給孩子安排很多的培訓，結(jié)果孩子在培訓中都已經(jīng)提前學習了教學內(nèi)容，所以，課堂上的很多東西都是學生已經(jīng)學過一遍，再學一遍。針對這個問題，校長就提出了課程拓展，要求每個學科都要關注這個問題，研究如何在現(xiàn)有課程之外拓展。這就變成了一個校本教研的主題。主題提出后，每個學科組針對這個主題都提出了學科組教研活動的主題。例如，語文組提出了“語文教學知識點隨文插”。同時，學校每周都會組織一次活動，讓各個教研組匯報他們在這個主題上所作出的調(diào)整，也要求其他學科組的教師參加，所以，這就變成了學校層面的教研。

我走訪一些學校時發(fā)現(xiàn)，其實有些問題在教學上是共通的，比如學生的學習習慣、課堂提問、小組合作學習等，在各個學科組都有涉及，都有可能成為問題，這時候就可以成為校本教研中的問題。如何去做校本教研，就應該從這個層面去考慮。

《中國教師》：您覺得您所走訪的這些學校，他們的校本教研做得怎么樣？

宋萑：大家都在做這方面的工作。正如您剛才提到的第一個問題，它和學科教研組活動是有一些區(qū)別，但從學校層面來看，學校沒有看到這個區(qū)別，仍然是傳統(tǒng)的學科教研的視角。這種教研方式直接導致的后果就是，語文教師不會去聽英語或數(shù)學等其他學科的教研活動，因為各個學科的教研活動有非常強的學科性，即使去聽，也沒有什么價值和意義。這就是目前存在的一個比較重要的問題，即把校本教研分割成各個教研組的活動，而沒有涉及學校層面。

另外，學校都在做各種校本培訓。我認為，校本培訓與校本教研應該可以結(jié)合在一起。有些學校在校本培訓中聘請專家給教師做培訓，講授一些相關的知識內(nèi)容，但這些內(nèi)容與學科教研組的活動是兩張皮，沒有什么聯(lián)系。這時候，校本培訓就不能發(fā)揮統(tǒng)整的力量，也不能與校本教研相互配合。我們?nèi)砸陨虾５哪撬鶎W校為例，因為學校在做拓展性課程，校長也請了相關的專家，但專家一定是與教研活動結(jié)合在一起的。當時，數(shù)學組請了一位專家，講如何在數(shù)學課程中做拓展課程，語文組、英語組的教師都去聽了，他們聽的重點其實不是數(shù)學學科怎么教，而是如何做課程的拓展，然后再與自己的學科相結(jié)合。這樣的培訓活動才能與學科的研究活動成為一體。所以，目前的培訓與教研分開的形式，其實并不合適。如果說，一個學校的校本教研有一個主題的話，學校的培訓就應該配合這個主題做相互支持的工作。例如，針對合作學習，教師們在研究的過程中會碰到一些問題，可能是學科層面的，或者學科間交流不能解決的時候，我們再請專家指導如何做合作學習。這樣，聽完講座后，教師就會有一些問題得到解答，專家也能提供一些經(jīng)驗，教師再根據(jù)專家指導去嘗試，在嘗試過程中，又會出現(xiàn)新的問題，這時再請專家進行培訓……這樣的話，教研與培訓就可以走向一體，就可以切實地解決教師教學中碰到的問題。當然，前提必須是這個問題是整個學校都面臨的問題。

另外，我們現(xiàn)在做教研工作的時候，沒有生產(chǎn)知識與知識生產(chǎn)的環(huán)節(jié)。我們做教研僅是就課論課。我們現(xiàn)在做的主題教研也有這個問題，大家就是在一起討論，甚至做了一個學期后，我們到底留下些什么，生產(chǎn)出什么，很少有人去考慮。我去一所學校調(diào)研時要查閱教研組的活動記錄，校長說封存在檔案室，教師平時根本不會去看。他們在2005年就已經(jīng)清理過一遍，將這些資料當作廢品處理掉。其實，很多寶貴的信息藏在里面，如何將它們開發(fā)出來，這是校本教研應該關注的一個問題，這里面就涉及知識的生產(chǎn)。我之前寫了一篇文章《說課與教師知識建構(gòu)》，我就希望，在傳統(tǒng)的這種說課活動中，我們一定要去關注知識的生產(chǎn)。這種知識不同于經(jīng)驗，因為它的可遷移性、可傳播性更強。它應該以一個更加超越經(jīng)驗的姿態(tài)，更好地被傳播、被遷移到其他教師身上，這是將隱性的知識顯性化的一個過程，是現(xiàn)在教研活動中非常必要的工作。

《中國教師》：您認為有效的校本教研需要怎樣的基本條件？

宋萑：我覺得主要有以下幾個方面的條件：第一，對于學校存在的問題，我們要有一個較為準確的把握。這個問題應該是統(tǒng)領性的、方向性的問題，應該是學校在未來發(fā)展中必須專門去解決的問題。如果這個問題沒有找準、找好的話，校本教研基本沒有什么效果。

第二，學校應該有一個機制，要打破傳統(tǒng)學科教研組之間的界限，使各個學科可以互通有無。學校要留出一些時間，讓教師參與到其他學科教研組活動中，為他們提供多方面的平臺。例如，學校能否提供網(wǎng)絡的平臺，讓不同學科的教師共同討論某個問題。

第三，校本教研需要專業(yè)的支持。專業(yè)的支持可以請專家來介入。為什么要強調(diào)這一點？在教研組活動中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，大家是在一個低層次上的分享。如何讓外部新鮮血液進入，使教師的討論更加有深度？得到專業(yè)的支持很重要。

第四，學校領導應該是支持性的領導，應該放權(quán)給設計校本教研的人，在行政、財務上下放一些權(quán)力，而不能凡事都要請示領導。校長做的工作應該是支持性的工作，而不是去干涉。這種支持性的工作除了財力上的支持外，還有很重要的一點是安全上的支持。教師做一些教研活動，特別是在解決問題的時候，他一定會去嘗試一些新的方法、新的策略，這都是有一定風險的。當校長鼓勵教師去做這樣的創(chuàng)新、嘗試時，教師一旦失敗了，這個責任由誰承擔？如果是由教師個人承擔的話，我想教師一定不愿意去做。因此，只有校長為教師分擔責任，讓教師有安全的空間去做嘗試，校本教研才有實效。否則，第一個吃螃蟹的人永遠都是受傷最深的人，以后就不會有人去做這樣的事情。我們看到，不僅校本教研，整個學科教研都缺乏實效性的一個重要原因就是教師都在他們認為安全的范圍內(nèi)去做調(diào)整，這種調(diào)整的意義不大，效果也不明顯。我記得有一個學校，在語文教學調(diào)整中，校長就對教師們說，你們盡管去做探索，如果這個學期學生的成績下降的話，我來承擔責任，你們盡管盡心盡力地去做，我會請一些教研員來支持你們。在這樣一種狀態(tài)下，教師都愿意去做這種工作?？梢?，校長的支持性領導中，安全感的支持是非常重要的。

第五，我覺得目前最難解決的，也是最需要關注的問題是校本教研的合作性文化。有了合作性文化，我相信教研的有效性就會得到提高。合作性文化最重要的一點是相互的信任以及相互的尊重。相互的信任就是我們在談一些意見、觀點時，不用太去考慮這些意見、觀點是否會傷害到彼此，或者傷害到彼此的關系。相互的尊重就是我們在對別人提意見的時候，首先是尊重他的意見，但并不一定要采納它，更不是用一種共識來壓迫個人意見，而是尊重個人意見。西方研究者把這種合作方式稱為“舒適”的合作。我經(jīng)?？吹揭恍┙萄谢顒又?，聽課教師說，這堂課我學到了很多，列舉出一、二、三，另一位聽課教師也說，我也學到了很多，列舉出一、二、三……大家都在講好的方面，其樂融融。但這種其樂融融的背后，個人的發(fā)展很少。所以，合作性文化在我們中國教師之間的需求可能會更強烈，因為我們有“面子文化”，我們提意見時，總會考慮是否會傷害到別人的面子問題。所以，我們可能就要在文化上做些變更，大家開誠布公地談問題、談建議，這是我們共同努力改進的方向。之前我們也做過一些調(diào)查，骨干教師提出希望減少教研組活動的次數(shù)，從以往的一周一次變成兩周一次或者一個月一次。為什么他們要提出這樣的要求？原因在于他們覺得這種活動沒有效果，大家相互說好，而沒有提出要促進與改進的問題。所以，合作性文化是一個重要的方面。

《中國教師》：校本教研如何與學?？蒲?、學科教研整合？

宋萑：我現(xiàn)在也在推進這項工作。針對教研，教師們大多還停留在聽課、備課、說課、議課等方式上。但我一直在想，教研之所以稱之為教研，應該分解為兩部分，一個是教學，一個是研究。既然是一種研究，它其實和科研是相通的。教研中應該不應該滲透科研的成分？以往我們沒有重視這個問題?，F(xiàn)在倡導的行動研究其實就是重視研究元素的介入。

當前很多學校做科研的狀態(tài)有一定的問題。我看了很多學校做的科研課題，很多都是假、大、空，問題都提得特別高，動輒就是什么模式、理論，但是他的研究成果卻不見得有什么現(xiàn)實指導性。

因此，未來的教研如果能與科研結(jié)合在一起的話，這其實是一條非常好的道路。我們前段時間在與學校合作時，就提到過如何將學校教研與科研聯(lián)系在一起的問題。例如，我們在制定一個學期的教研活動時擬定一個“課堂提問”的主題，針對主題，我們提出，一節(jié)課提出一個主問題。當時我們安排了三輪備課、聽課、討論的教研組活動，重點討論課堂問題的設計。我們要求聽課教師必須把課堂上教師提的問題以及學生的回答記錄下來，每位教師負責一個組。所以聽課教師很辛苦，每人都拿著筆在做記錄，將學生的回答一字不差地記錄下來。其實，我們在做項目的過程中就發(fā)現(xiàn)，通過做這樣的記錄，教師就非常清楚，在提A問題的時候，學生是什么反應，情況怎么樣，學習好的學生是如何回答的，學習差的學生是如何回答的。接著，第二輪再提出已經(jīng)改進了的問題，針對討論結(jié)果，我們再做一些改進，再看看學生是怎樣回答的。第三輪也是這樣的模式。做完這三輪后，對課堂問題如何設計，我們基本上都可以達成共識，這就是教研與科研相結(jié)合的結(jié)果。因此，把這兩者結(jié)合起來，我覺得是一個非常重要的方向。

平時，教師們在聽課時可能只關注一般的教學流程，很多細節(jié)的內(nèi)容沒有注意到。當要求他們記錄孩子們的回答時，教師們的體會是非常深刻的。他們會發(fā)現(xiàn)，自己從來沒有這樣注意過孩子們的表現(xiàn)。經(jīng)過匯總，教師就會發(fā)現(xiàn)學習好的學生是如何回答的，學習差的學生又是怎樣回答問題的，在此基礎上，再反思問題的設計是否存在不足。我們當時也做過另外一項研究：觀察學生小組討論。當時八位教師共分為八個組，每位教師負責記錄一個小組的四位學生的討論，非常辛苦。但在記錄的過程中，教師會發(fā)現(xiàn)在小組討論中，有的小組中某個孩子將所有話都講完了，其他三個孩子什么都不說；有的小組中組長權(quán)力被另外一位非組長的學生剝奪了，他在代替組長主持討論……教師會發(fā)現(xiàn)小組討論的很多細節(jié)。教師如果投入精力去做這種研究的話，效果是非常好的，也是對以往泛泛的教研聽課的一種突破。

《中國教師》：在提升教師校本教研能力方面，您有何建議？

宋萑：從教師教育層面來看，無論是在培養(yǎng)還是培訓中，第一方面，我們要去關注教師科研能力的培養(yǎng)，特別是方式方法上的培養(yǎng)。以行動研究法為例，常見的諸如問卷、觀察表的設計、作業(yè)的分析等方法的訓練，無論是在培養(yǎng)還是培訓中，這都是需要去關注的。我們也一直在做這方面的工作，效果非常好。

第二方面，我們要去關注教師反思能力的提高。我們看到，教師在做反思時往往就課論課，反思的深度不夠。如果要在校本教研中提升時效性，反思能力的提升是非常關鍵的。大家都在聽一堂課，但建設性的意見往往是那些有反思的教師提出來的，其他教師往往只看到表象，只看到課堂上教師展示的文字卡擺放方式錯誤等細節(jié)，而沒有考慮這些細節(jié)背后的深刻性問題。這是教師應該關注的一點，也是教師培養(yǎng)與培訓過程中應該關注的。

第三方面，我們應關注教師文獻閱讀能力的培養(yǎng)。我前面也提到過，校本教研需要有專業(yè)的支持，但我們不可能天天請專家，現(xiàn)實條件也不允許。我覺得，把書本、文獻作為專家，這是一個可靠的選擇。其實，我們在教研活動中遇到一些問題時，先通過文獻的梳理，然后討論出所以然的方式，就是一種非常好的方式。我之前在做一個有關小學數(shù)學的研究，當時有教師在做關于“學困生”的一個研究。這位教師通過自己查閱文獻，才知道學困生的類型分好幾種。不同的類型就有不同的形成原因，不同的形成原因就有不同的針對性策略。在此基礎上，這位教師再去研究數(shù)學學習中的學困生類型，很快就梳理出自己的研究框架，同時，也能辨別出不同類型的學困生，為后續(xù)的研究作出了設想。我覺得，這就是一個很好的切入點。我們不一定去找專家，其實在文獻中，很多學者都談到了一些問題，這能很好地對我們的教研主題作出回應。因此，閱讀能力特別重要。我去很多學校，發(fā)現(xiàn)教師們不太愛看書，這可能是個很危險的信號。如果教師不去看書，而是憑借自己的經(jīng)驗去做判斷的話，對教師的專業(yè)發(fā)展是一個很大的掣肘。

《中國教師》：對國家層面的校本教研推進工作，您有何建議？

宋萑：我認為，國家層面對校本教研不要過多地干預。因為國家在干預時，學校自身的力量就會被削弱。國家層面如果要去做這項工作的話，應該是一種支持。

以“國培計劃”為例，“國培計劃”大多是委托給各個培訓機構(gòu)去做一些培訓工作，這種培訓工作的效果如何，我們不加評論。從現(xiàn)在研究的領域來看，只有與學校本身的培訓研究相結(jié)合，才是有效果的，只有與學校教師的實踐工作相結(jié)合，才是有效果的。但是，一般的培訓機構(gòu)做的培訓難以與校本教研或者我們所說的校本研訓相匹配，還是距離學校比較遠。

如何使這樣的培訓計劃與學校的校本教研對接？各個區(qū)域在做這樣的培訓時，可以先看看校本教研，他們在干什么，或者學校教師現(xiàn)在碰到了什么問題，從國家層面的國培，到省培、地培，再到校培，統(tǒng)籌安排，效果可能會更好。而現(xiàn)在碰到的問題是各自為政，各種力量之間沒有形成1+1>2的模式，在這之中，有些東西是重復、交叉的。這幾個層面的培訓怎樣配合我們的教研，這是一個需要考慮的問題。國家應該從這個層面去考慮，如何將各個環(huán)節(jié)打通，而不是去干涉它的發(fā)展。我覺得校本教研的發(fā)展主要還是依靠學校自己，但是政府可以給學校提供一些綱領性的、指導性的意見，也可以委托一些專業(yè)機構(gòu)，從第三方的層面給出相應的指導意見。我覺得，政府的功能一定要慢慢地走向幕后，通過各種杠桿來達成目標，而不是直接插手管理。

《中國教師》：對校本教研的開展，您有何寄語給廣大一線教師？

宋萑：蘇霍姆林斯基說過，如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務，那你就應該引導每一位教師走上從事研究這條道路上來。

（責任編輯：馬贊 孫建輝）