陳思穎

教師是教育改革成敗的關(guān)鍵，教師教育的水平與質(zhì)量直接決定著教師質(zhì)量。近年來(lái)，隨著人們對(duì)中國(guó)教育改革的持續(xù)關(guān)注，教師教育得到了更多的重視，其重要性也得到了越來(lái)越多的認(rèn)可。教師教育是一切教育之源，教師教育決定國(guó)家未來(lái)，教師教育是國(guó)家的希望，教師教育是教育公平的基石[1]。芬蘭以其優(yōu)質(zhì)教育著稱于世，而這得益于芬蘭完善的教師教育體系及其發(fā)展。芬蘭的教師教育有何特色與經(jīng)驗(yàn)？中國(guó)的教師教育癥結(jié)在哪？國(guó)際范圍內(nèi)教師教育研究者的共同關(guān)注是什么？這些問(wèn)題值得我國(guó)教師教育研究者給予關(guān)注和進(jìn)行探討。

2013年11月20日，第一屆“中國(guó)—芬蘭學(xué)習(xí)工廠”聯(lián)合研討會(huì)在北京師范大學(xué)京師大廈召開(kāi)。本屆研討會(huì)的主題是“當(dāng)今社會(huì)之未來(lái)學(xué)習(xí)”（FUTURE LEARNING IN TODAYS WORLD）。本屆研討會(huì)就“教師教學(xué)”和“學(xué)生學(xué)習(xí)”兩個(gè)議題分為兩個(gè)專場(chǎng)進(jìn)行討論，其各自的主題分別是“教師專業(yè)化與教學(xué)有效性——來(lái)自瞬息萬(wàn)變世界的挑戰(zhàn)”（Teacher Professionalism and Effectivity—Challenges in the Changing World）和“新學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)——從學(xué)習(xí)樂(lè)趣中獲益”（New Learning Ecosystems—Combining Fun and Gain）。

在“教師教學(xué)”的分會(huì)場(chǎng)中，來(lái)自芬蘭于韋斯屈萊大學(xué)和坦佩雷大學(xué)的兩位教師和北京師范大學(xué)教師教育研究中心的三位教師為與會(huì)者作了精彩的發(fā)言。

一、中芬不同語(yǔ)境下的教師教育

1.追求卓越的教師教育——芬蘭教育的今天

芬蘭的教育之所以如此成功，根本原因在于其擁有一支高水平的教師隊(duì)伍支撐其教育事業(yè)的發(fā)展。本次論壇上，芬蘭于韋斯屈萊大學(xué)國(guó)際運(yùn)營(yíng)部主任Elise Tarvainen作了題為《教師——教育創(chuàng)新與改革中最重要的催化劑》（Teacher—The Most Important Catalyst for Innovation and Reform in Education）的報(bào)告。在芬蘭，教育被認(rèn)為是個(gè)人及社會(huì)成功的關(guān)鍵因素之一；教育被視為保障未來(lái)競(jìng)爭(zhēng)力、社會(huì)安全及繁榮的重要原因。Elise Tarvainen認(rèn)為，芬蘭教育績(jī)效背后的核心因素是教師，優(yōu)質(zhì)師資教育是影響未來(lái)的關(guān)鍵。卓越的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力使芬蘭教師能夠在課堂教學(xué)中充分應(yīng)用自主權(quán)。芬蘭完善的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)教師教育體系造就了能力卓越、盡心盡責(zé)的教師團(tuán)隊(duì)。芬蘭卓越的教育源于其優(yōu)質(zhì)的教師教育。

培養(yǎng)優(yōu)秀教師只是一個(gè)開(kāi)始，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展才是保持教育不斷發(fā)展的持續(xù)動(dòng)力。來(lái)自芬蘭坦佩雷大學(xué)教育學(xué)院的Eero Ropo教授在其題為《對(duì)教師專長(zhǎng)的再次解讀——學(xué)校變化中的教師專業(yè)發(fā)展》（Teacher Expertise Revisited： Teachers Professional Development in Changing Schools）的報(bào)告中，結(jié)合芬蘭教師所面臨的挑戰(zhàn)，探討了怎樣才是“好教師”，以及如何實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的問(wèn)題。Ropo結(jié)合他的實(shí)證研究，分析了教師教學(xué)的兩種模式，即專長(zhǎng)模式和審慎練習(xí)模式。他認(rèn)為成為好教師的關(guān)鍵在于提高教師教學(xué)的有效性。如何使教師的教學(xué)有效呢？他認(rèn)為教師的專業(yè)身份是其有效教學(xué)和可持續(xù)發(fā)展的源泉，即教師專業(yè)發(fā)展。值得一提的是，他認(rèn)為在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師應(yīng)該幫助學(xué)生形成三種學(xué)習(xí)意義，即對(duì)我、對(duì)我們、對(duì)他人?！皩?duì)我”的意義是指，讓學(xué)生明白，學(xué)習(xí)對(duì)于“我”自身而言有何意義；“對(duì)我們”的意義是指，學(xué)習(xí)對(duì)于我們這個(gè)社區(qū)和群體有何意義；“對(duì)他人”的意義是指，讓學(xué)生思考學(xué)習(xí)對(duì)于國(guó)家、人類、世界的意義。有效教學(xué)應(yīng)該是形成意義，建構(gòu)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的個(gè)人意義、社會(huì)意義和文化意義的過(guò)程。Ropo認(rèn)為，大學(xué)教師教育的目的在于使師范生具有成為成功教師所必備的和足夠的能力。

芬蘭的兩位發(fā)言代表為與會(huì)者呈現(xiàn)了芬蘭教育的現(xiàn)狀和教師教育的發(fā)展情況。Elise Tarvainen從總體概況上介紹了芬蘭的教育及教師教育發(fā)展情況，而Ropo則從更深的層面探討了在面對(duì)教育變革的挑戰(zhàn)時(shí)，教師教育該如何應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)并發(fā)展，從而強(qiáng)調(diào)了教師專業(yè)發(fā)展的重要性。

2.尋求突破的教師教育——中國(guó)教育的明天

芬蘭優(yōu)質(zhì)的教師教育值得我們研究與借鑒，而本土化的中國(guó)教師教育則更需要深入研究與思考。本次論壇上，來(lái)自教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心的三位教師，趙萍、裴淼和宋萑，基于他們的實(shí)證研究，結(jié)合中國(guó)教師教育的現(xiàn)狀，作了關(guān)于中國(guó)教師教育改革方面的專題發(fā)言。

裴淼和宋萑共同合作的題為《中國(guó)教師教育體系改革》（Teacher Education System Reform in China）的報(bào)告中，針對(duì)中國(guó)教師教育的現(xiàn)狀，深入探討了目前所面臨的問(wèn)題并提出了一系列的對(duì)策和舉措。為了對(duì)中國(guó)教師教育現(xiàn)狀有全面的了解與把握，該研究各選取了中國(guó)東、中、西部的一些省份，對(duì)這些省份進(jìn)行教師教育培養(yǎng)及培訓(xùn)的各級(jí)各類學(xué)校進(jìn)行了抽樣調(diào)查，其中包括省屬師范大學(xué)、市屬師范大學(xué)、高職院校等。該研究通過(guò)文獻(xiàn)分析法、二次分析法、內(nèi)容分析法和訪談法等研究方法對(duì)研究材料進(jìn)行分析，總結(jié)出我國(guó)目前的教師教育體系具有以下主要特點(diǎn)：第一，師范院校、綜合院校、職業(yè)院校并存；第二，師范大學(xué)對(duì)教師教育的促進(jìn)態(tài)勢(shì)明顯；第三，高水平綜合大學(xué)參與的教師教育體系尚未建立。針對(duì)我國(guó)教師教育體系中存在的諸多問(wèn)題以及我國(guó)教師教育體系實(shí)力較之國(guó)際發(fā)達(dá)國(guó)家總體偏低的現(xiàn)實(shí)，該研究提出了一系列對(duì)策與舉措，如從市場(chǎng)和規(guī)劃結(jié)合機(jī)制上去控制教師教育規(guī)模總量，重視專業(yè)評(píng)估、課程體系建構(gòu)和調(diào)整專業(yè)設(shè)置及院校布局，完善和建構(gòu)現(xiàn)代教師教育制度保障等。

在題為《免費(fèi)師范生政策：為農(nóng)村培養(yǎng)教師》（Free Teacher Education Policy：Preparing Teacher for Rural Area）的報(bào)告中，趙萍圍繞中國(guó)免費(fèi)師范生政策探討了四個(gè)方面的問(wèn)題：教師培養(yǎng)的問(wèn)題與挑戰(zhàn)、教師教育的責(zé)任、免費(fèi)師范生政策的影響，以及北京師范大學(xué)對(duì)教師教育所進(jìn)行的改革。趙萍總結(jié)了我國(guó)教師培養(yǎng)中的四個(gè)主要問(wèn)題：師范生畢業(yè)人數(shù)供大于求，教師學(xué)歷較低，不同地區(qū)之間教師質(zhì)量和供求不平衡，以及教師教育對(duì)新課程改革反應(yīng)遲緩。她提出，目前我國(guó)教師教育的任務(wù)在于：提高教師的學(xué)歷層次，對(duì)職前教師培養(yǎng)進(jìn)行改革以提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。她認(rèn)為中國(guó)的免費(fèi)師范生政策是提高教師培養(yǎng)質(zhì)量的一項(xiàng)重大舉措，并以北京師范大學(xué)為例進(jìn)行了個(gè)案研究。研究中發(fā)現(xiàn)，免費(fèi)師范生政策為西部偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)校招到高素質(zhì)的教師創(chuàng)造了機(jī)會(huì)；為那些家庭貧困的學(xué)生提高了就業(yè)的機(jī)會(huì)，但這一政策沒(méi)有解決地區(qū)內(nèi)的教師資源不均衡的現(xiàn)狀，因?yàn)榇罅康拿赓M(fèi)師范生畢業(yè)后雖然回到了自己的原籍省份，但他們大部分卻留在了城市學(xué)校而非農(nóng)村學(xué)校。最后，趙萍介紹了北京師范大學(xué)在職前教師培養(yǎng)方面所進(jìn)行的改革。

二、中芬兩國(guó)學(xué)者共同關(guān)注的主題

縱觀本次中芬教育聯(lián)合研討會(huì)，中芬雙方共同關(guān)注的焦點(diǎn)主要集中在教師質(zhì)量、教師專業(yè)發(fā)展和以實(shí)踐為導(dǎo)向的教師教育改革三個(gè)方面。

1.教師質(zhì)量

在教師質(zhì)量方面，培養(yǎng)高質(zhì)量的教師成為中芬與會(huì)代表的共識(shí)。

Elise Tarvainen總結(jié)了芬蘭教師的品質(zhì)特點(diǎn)：忠于職守、受人尊重、受過(guò)良好師范教育、能力卓越、有創(chuàng)造性、善于反思、掌握與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)方式與科技手段。在芬蘭，所有的教師必須擁有碩士學(xué)位，其整體學(xué)歷水平之高可見(jiàn)芬蘭對(duì)教師質(zhì)量的重視程度。Ropo則從專家與新手教師的角度闡明了“好教師”的關(guān)鍵在于提高教師教學(xué)的有效性。北京師范大學(xué)的裴淼和宋萑從研究中發(fā)現(xiàn)，我國(guó)教師教育層次提升明顯，具體表現(xiàn)在：基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍學(xué)歷提升明顯，教育碩士培養(yǎng)正規(guī)化，教育博士試點(diǎn)良好等方面。趙萍結(jié)合實(shí)際個(gè)案研究，提出對(duì)職前教師培養(yǎng)進(jìn)行改革以提高教師質(zhì)量的觀點(diǎn)。

2.教師專業(yè)發(fā)展

中芬與會(huì)代表都一致認(rèn)可“教師是終身學(xué)習(xí)的實(shí)踐者”的觀點(diǎn)。芬蘭教師專業(yè)發(fā)展始于優(yōu)良的職前教育和完備的在職教育。芬蘭對(duì)教師的能力建設(shè)和教學(xué)技能的不斷提高貫穿于教師整個(gè)職業(yè)生涯。據(jù)Elise Tarvainen介紹，在芬蘭，師范生在教育學(xué)碩士學(xué)位的學(xué)習(xí)期間側(cè)重理論與分析；在教師培訓(xùn)學(xué)校實(shí)習(xí)階段，側(cè)重于理論與實(shí)踐相結(jié)合，重在使教師的教學(xué)技能與專業(yè)科目知識(shí)融匯貫通。而在職培訓(xùn)階段，教師作為終身學(xué)習(xí)的實(shí)踐者，能有許多進(jìn)一步培訓(xùn)、深造的機(jī)會(huì)。在芬蘭，按規(guī)定每位教師每年有3.5天的強(qiáng)制性脫崗在職培訓(xùn)，教師可以靈活選擇適合個(gè)人情況的課程來(lái)加強(qiáng)專業(yè)、提升資質(zhì)。芬蘭的在職培訓(xùn)采用的是“為將來(lái)的培訓(xùn)員提供培訓(xùn)”的模式。Ropo認(rèn)為要應(yīng)對(duì)芬蘭教育和教師工作中所面對(duì)的諸多挑戰(zhàn)，應(yīng)從教師個(gè)體和教師整體兩個(gè)維度去思考如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，如改進(jìn)教學(xué)方式以促進(jìn)師生合作、提高學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力與管理、把促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展作為學(xué)校工作的目標(biāo)和工作之一等。中國(guó)的三位發(fā)言代表則提出通過(guò)教師教育改革提高教師專業(yè)發(fā)展水平，并提出從政策保障角度促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

3.以實(shí)踐為導(dǎo)向的教師教育改革

本次研討會(huì)中，中芬雙方代表的研究都以實(shí)踐為導(dǎo)向，對(duì)中芬兩國(guó)教師教育從宏觀和微觀兩個(gè)層面進(jìn)行了探討。芬蘭的Elise Tarvainen以其實(shí)踐工作為基礎(chǔ)，側(cè)重從宏觀層面介紹了芬蘭教師教育的概貌，而Ropo則從芬蘭教育實(shí)際面臨的挑戰(zhàn)出發(fā)，介紹了大學(xué)如何進(jìn)行教師培養(yǎng)。北京師范大學(xué)的裴淼和宋萑對(duì)我國(guó)教師教育體系改革的研究也是基于全國(guó)范圍內(nèi)的調(diào)查和資料分析，并提出了重構(gòu)的對(duì)策和建議，其中不乏具體措施和微觀解釋。趙萍選取中國(guó)教師教育改革中的一項(xiàng)具體政策進(jìn)行解讀和實(shí)證研究，研究中既有對(duì)我國(guó)免費(fèi)師范生政策層面的解讀，也有對(duì)政策實(shí)施過(guò)程和結(jié)果的研究。他們的研究都有對(duì)中國(guó)教師教育宏觀全局和微觀問(wèn)題的深入把握和理解。這無(wú)疑是本次中芬兩國(guó)教師教育工作研究交流中的一大亮點(diǎn)。

三、總結(jié)

本次研討會(huì)雖然時(shí)間緊湊，發(fā)言人數(shù)有限，但大家對(duì)教師教育對(duì)于一個(gè)國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展的重要意義卻早已達(dá)成共識(shí)。不同國(guó)家的教師教育存在差異，在當(dāng)今世界經(jīng)濟(jì)全球化背景下，教師教育研究應(yīng)具有全球化視野，但同時(shí)要關(guān)注本土化的社會(huì)和教育情境，從本土所面臨的現(xiàn)狀和現(xiàn)實(shí)情境出發(fā)，思考本國(guó)教師教育的突破與發(fā)展。本次中芬教育研討會(huì)正是兩國(guó)教師教育工作者在全球化視野與本土化視角結(jié)合下的研究交流，這對(duì)我國(guó)教師教育的發(fā)展將會(huì)產(chǎn)生積極的影響。

（本綜述參考了2013年11月20日北京師范大學(xué)首屆中芬“學(xué)習(xí)工廠”聯(lián)合研討會(huì)上各位專家學(xué)者的大會(huì)發(fā)言。在此表示感謝！本文撰寫(xiě)得到了筆者導(dǎo)師朱旭東教授的悉心指導(dǎo)，特此表示感謝?。?/p>

參考文獻(xiàn)：

[1]朱旭東.論當(dāng)前我國(guó)教師教育存在的十大問(wèn)題及其解決途徑[J].當(dāng)代教師教育，2012（3）.

（作者單位：教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心、杭州師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院）

（責(zé)任編輯：龔道娣）