李寶斌+李艷

一實踐性知識彰顯教師的專業(yè)特性

20世紀(jì)70年代以來，教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的范式變革：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x。教師也從傳統(tǒng)的教育理念和統(tǒng)一的教育教學(xué)模式向更加開放和多元化轉(zhuǎn)變。教師職業(yè)也更顯現(xiàn)出它獨有的性質(zhì)。[1]這些特性具有明顯的實踐性。

1打下個人人格烙印的教學(xué)方式

教師運用滲透著個性特色的教學(xué)方法來實現(xiàn)對學(xué)科知識多重建構(gòu)。教師不僅僅向?qū)W生傳授知識，而且還以一種個人的方式體現(xiàn)著他所教授的知識。教師的教學(xué)活動，以一種蘊含著教育意義的個人方式對所授知識進行展示并與學(xué)生進行個性化接觸來完成教育教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)教育目的。在這一知識個體化的過程中，教師的知識結(jié)構(gòu)、個人形象、思維方式等都會在無形之中影響學(xué)生的發(fā)展。教師對學(xué)生的多重影響必須通過師生的互動過程，借助教師的實踐性知識來完成。教師的實踐性知識會在教育教學(xué)方式上，打下個人的人格烙印，對學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

2具有教育性理解的職業(yè)能力

教育發(fā)揮作用的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是學(xué)生個人對知識的內(nèi)化過程。為了提高教育效果，教師必須善于觀察學(xué)生，理解學(xué)生。這不只是一個簡單的技巧問題，還包含了反思性和交互作用的因素。它要求教師能夠控制自己，在適當(dāng)?shù)臅r間、適當(dāng)?shù)牡攸c，用適當(dāng)?shù)姆绞椒e極主動地與學(xué)生進行交流，給學(xué)生以適時、適當(dāng)?shù)拇碳ぃ龠M教育作用的發(fā)揮。這種通過觀察、交流等途徑完成的理解，蘊涵著豐富的教育性。有時，這種教育性理解是瞬間完成的具體化理解；有時則是跨越時空，借助反思來形成的教育性理解。但不管怎樣，這種教育學(xué)理解來源于教育實踐，指導(dǎo)教育實踐，闡釋著教師實踐性知識的生成和應(yīng)用。

3關(guān)聯(lián)偶然性情境的教師機智

教育性理解沒有固定的規(guī)則和技巧，每一個情境的要求都有所不同。這也是實踐性知識的一個重要特征。教師的工作對象是鮮活的學(xué)生，每個學(xué)生都有著各自不同的生活經(jīng)歷，會遭遇不同問題，產(chǎn)生不同的需求，生存于具體的情境。而這個具體的情境有著一組具體的關(guān)系，受一個具體的情感氛圍支配。每一個教育性理解的機遇都會不同。教師職業(yè)專業(yè)性要求教師能夠洞察復(fù)雜的教育情境，理解學(xué)生的主觀愿意，并能夠依據(jù)具體情境選擇不同的教育行動。即教師職業(yè)的專業(yè)性要求教師具備應(yīng)對偶然性情境的教師機智。教師的教育機智是教師根據(jù)特定的教育情境而采取的一種智慧性教育行動，它是一種在教師與學(xué)生的教育互動的特定情境中教師個人的應(yīng)激反應(yīng)或智慧性行動。教育科學(xué)的范式變革，更突顯了教師職業(yè)特性的個性方式、教育性理解、偶然性情境，這些內(nèi)容更多地體現(xiàn)在教師專業(yè)素養(yǎng)中的實踐性知識之中。換句話說，實踐性知識蘊涵教師專業(yè)特性的核心成分，最能體現(xiàn)教師專業(yè)的特性。

二實踐性知識已成為當(dāng)前高等師范學(xué)生教師專業(yè)素養(yǎng)的短板

1高等師范學(xué)生對實踐性知識的茫然認(rèn)識

一份針對8000多名本專科師范學(xué)生的抽樣調(diào)查結(jié)果顯示：對實踐性知識在教師知識結(jié)構(gòu)中的地位認(rèn)識不足的占85%；認(rèn)為當(dāng)前師范生實踐性知識極為貧乏的占78%；92%的學(xué)生認(rèn)為當(dāng)前師范生實踐性知識獲取途徑靠教師教育理論課程和教師示范作用；從沒有聽教育專家講座的占3.1%，難得一聽的占17.5%；幾乎所有調(diào)查對象都認(rèn)為亟待改進師范生的實踐性知識獲取現(xiàn)狀。[2]調(diào)查結(jié)果有很強的代表性，國內(nèi)高等師范教育在實踐性知識的建構(gòu)方面投入普遍不足的結(jié)論，不存在爭議。認(rèn)識是行動的基礎(chǔ)，對實踐性知識的認(rèn)識尚且如此茫然，可想而知其教學(xué)實踐有多么缺乏，學(xué)生切實掌握的實踐性知識又有多少。高等師范學(xué)生直到大學(xué)畢業(yè)，都沒有參與多少教學(xué)實踐活動，當(dāng)然也不可能形成充實的實踐性知識，在其知識體系中，實踐性知識成了明顯的知識短板。

2造成高師生實踐性知識短板的主要原因

造成高等師范學(xué)生實踐性知識短板的原因主要有三個方面：一是條件性知識掌握不夠，二是實踐性知識沒被認(rèn)可，三是提供實踐性知識的客觀條件受到限制。

條件性知識，即教育科學(xué)知識，是教師職業(yè)成為專業(yè)性職業(yè)的重要標(biāo)識，不受教育科學(xué)知識指導(dǎo)的教育實踐，只能是經(jīng)驗的簡單積累，很難上升到專業(yè)層面，在實踐中也往往是事倍功半。但有調(diào)查數(shù)據(jù)表明，國內(nèi)高等師范院校課程中能夠體現(xiàn)師范性質(zhì)的教育專業(yè)理論與實踐課程在整個課程體系中所占比重太輕，只占到不足10%的比例，而學(xué)科專業(yè)課程占70%左右，公共基礎(chǔ)課程占20%左右。這與西方發(fā)達國家之間的差距非常明顯，據(jù)統(tǒng)計，英國的教育專業(yè)理論與實踐課程占總課時量的25%，德國近30%，法國為20%。[3]在高等教育大眾化和基礎(chǔ)教育學(xué)齡兒童大幅減少的雙重壓力下，高等師范學(xué)生的就業(yè)機會大量減少。受學(xué)生就業(yè)競爭的影響，高等師范教育有走綜合性教育的趨勢，學(xué)生所學(xué)課程仿效綜合性大學(xué)，教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論等條件性知識課程的內(nèi)容有所壓縮，學(xué)時有所減少。在沒有條件性知識的指導(dǎo)下，實踐性知識很難有長進。

實踐性知識沒有得到普遍認(rèn)可，在教育實踐和師范教育中沒有受到重視，是師范學(xué)生出現(xiàn)實踐性知識短板的又一重要原因。在教育研究方面，已有研究大多強調(diào)工具理性的指導(dǎo)，而忽略了實踐理性。[4]隨著教育研究受到制度化教育的驅(qū)動變得越來越科學(xué)化、技術(shù)化，教師的工作也變得越來越程序化、模式化和機械化。教師成了知識的消費者，被動地消費專家們生產(chǎn)的知識。教育研究成果越豐富、越復(fù)雜，教師的思想變得越簡單。[5]技術(shù)化或技能化成為教師的專業(yè)追求，而體現(xiàn)教師的專業(yè)自主性的個性化、情境性、內(nèi)隱性等方面的內(nèi)容則被忽視，以及教師自主性的喪失。

造成高等師范教育忽視教育實踐和實踐性知識獲得的現(xiàn)狀的第三個原因是，隨著高校的擴招和基礎(chǔ)教育規(guī)模的收縮，教育實習(xí)基地不足，師范學(xué)生很難獲得充分的教育教學(xué)實習(xí)。實踐性知識是在具體的教學(xué)情境獲得和積累，受客觀條件的限制，即使師范院校認(rèn)識到實踐性知識的重要性，也因教學(xué)實踐活動開展不足，而無法滿足學(xué)生的需要，不能充分?jǐn)U展學(xué)生的實踐性知識。

三建構(gòu)高等師范學(xué)生實踐性知識的多維路徑

1創(chuàng)建虛擬形態(tài)的人-機演練平臺，突破教學(xué)實踐的嚴(yán)格時空限制

實踐性知識的成熟表現(xiàn)于其自動化程度，即教育行為連鎖反應(yīng)序列的連貫性狀態(tài)。而要形成實踐性知識外在的自動化，關(guān)鍵在于動作行為在頭腦里形成的連鎖“圖式”是否清晰與穩(wěn)定。實踐性知識運用的嫻熟度，是“準(zhǔn)教師”向資深教師邁進的重要標(biāo)識。“虛擬形態(tài)”與“真實形態(tài)”的區(qū)別在于它存在的“數(shù)字化”，“人—機”界面的表現(xiàn)性，它依托一定的技術(shù)條件，在虛擬空間進行實踐性知識的學(xué)習(xí)?！疤摂M形態(tài)”的教育實踐優(yōu)點在于它能夠把想象快捷地轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，并具有趣味性、生動性等特征。能夠突破真實教學(xué)實踐對教學(xué)時空以及人物的嚴(yán)格限制，實習(xí)學(xué)生可以在機房單獨開展教學(xué)實踐，在電腦的配合下，獨自揣摩、體會。不足之處在于，個性化想象會受技術(shù)條件的限制；它要求有較高成本的教育技術(shù)條件，其普適性較差；另外，人的不確定性注定了教學(xué)活動總是變動不居的，僅靠若干種假定來框定實際發(fā)生的教學(xué)事件，則是對實踐性知識的曲解，現(xiàn)實中也確實難以彌合虛擬世界與現(xiàn)實世界的張力。如果輔以“想象形態(tài)”的實踐性知識學(xué)習(xí)，則能收到較好的效果?！跋胂笮螒B(tài)”的實踐性知識學(xué)習(xí)，主要在頭腦中演練，更加注重反思和批判，有利于加速教學(xué)技能動作組的連貫和自動化。師范生“想象形態(tài)”實踐性知識的學(xué)習(xí)方式有：說課，用語言表達想象的教學(xué)過程；閱讀教育名著，在想象中逐漸促進實踐性知識表達的自動化。

2利用模擬形態(tài)的微格教學(xué)，充分發(fā)揮同伴互助的積極作用

不管設(shè)計多么合理、完善，虛擬環(huán)境都無法替代真實環(huán)境，從虛擬到現(xiàn)實有一段較長的距離，而模擬形態(tài)的微格教學(xué)正好是二者的過渡階段。微格教學(xué)將實踐中的教學(xué)經(jīng)驗在教學(xué)行為和技能的層面上進行概括，形成一套有控制的、可操作的教學(xué)技能模式和科學(xué)的訓(xùn)練程序；通過對每項教學(xué)技能的觀察、模仿和演習(xí)，師范生能夠較全面地掌握各種復(fù)雜的教學(xué)技能。比如，把整個教育技能分成導(dǎo)入技能、教學(xué)語言技能、提問技能、演示技能、板書技能等不同的單向技能，每次側(cè)重練習(xí)2～3項技能。當(dāng)然，微格教學(xué)不能滿足于教學(xué)技能的提高，應(yīng)該建構(gòu)完整的實踐性知識，“建構(gòu)”中，實踐者的練習(xí)、同伴的幫助、指導(dǎo)教師的引導(dǎo)，共同發(fā)揮作用。在這種微型教學(xué)情境中，控制了隨意變量，有利于針對某個具體環(huán)節(jié)反復(fù)演練；授課者與聽課者都是關(guān)系非常親近的人，降低了初次實踐者的心理緊張程度，而且，便于溝通反饋，相互促進。同伴互助是教師專業(yè)成長的重要途徑，同學(xué)之間在教學(xué)實踐方面幾乎不存在嚴(yán)重的利益沖突，因此，同伴中的“同學(xué)”比“同事”更加親切、坦率和誠摯，更利于相互促進和提高。

3精心準(zhǔn)備教育實習(xí)，切實提高真實形態(tài)的教育實踐效率

虛擬、模擬，都是為真實的教學(xué)實踐打基礎(chǔ)、做準(zhǔn)備，它們不可能替代真實教學(xué)環(huán)境在構(gòu)建學(xué)生實踐性知識中的核心作用。在這種現(xiàn)實形態(tài)的教育實踐活動中，創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境，學(xué)生在真實的情境中同化、順應(yīng)、形成新的知識結(jié)構(gòu)，構(gòu)建實踐性知識體系。國外教育實習(xí)制度發(fā)展的總趨勢是：建立類似教學(xué)醫(yī)院的“臨床”學(xué)習(xí)學(xué)校，提供一種適宜的“臨床環(huán)境”，指導(dǎo)教師、行政人員和大學(xué)緊密合作，建立伙伴關(guān)系。這類實習(xí)引導(dǎo)模式著眼實習(xí)教師反思性判斷力的培養(yǎng)，它們已經(jīng)超越了傳統(tǒng)的“理論—應(yīng)用”的實習(xí)指導(dǎo)模式。為了實現(xiàn)“實踐—反思—再實踐”這種“否定之否定”的螺旋式提升的效果，教育實習(xí)可以采取集中與分散相結(jié)合的形式。教育實習(xí)是師范學(xué)生在真實環(huán)境中獲得實踐鍛煉的難得機會，如果不精心準(zhǔn)備，認(rèn)真投入，很容易流于形式，不見實效。因此，實習(xí)前的分析準(zhǔn)備，實習(xí)中反復(fù)揣摩，實習(xí)后的反思提升，都很重要。其次，教師角色的多元化，喻示了實踐性知識的多樣性。實踐性知識的形成不能局限于專門化的課堂訓(xùn)練，應(yīng)該走向更為廣袤的現(xiàn)實空間。演講比賽、講課比賽、說課比賽、課件制作比賽等校園文化活動，青年自愿者活動、“三下鄉(xiāng)”活動、社區(qū)服務(wù)活動等社會實踐活動，能夠為師范生開辟第二“現(xiàn)實形態(tài)”的教育實習(xí)場地，在增強他們的溝通能力、活動能力、組織能力等方面發(fā)揮著積極的作用，廣泛開展這類活動有利于師范生不斷體驗教育教學(xué)實踐，生成實踐性知識。

參考文獻

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