王鳳霞

常言說：“一個人可以走得很快，但一群人可以走得很遠?！睘楦玫匕l(fā)揮團隊智慧，促進教師專業(yè)成長，現(xiàn)在很多學校都建立了教師“共同體”，有的以學科為單位建立集體備課組，有的以年級為單位建立年級備課組。從理論上看，這樣的教師成長“共同體”為教師營造了一個相互學習和交流的場所，教師之間應當是互相信任、互相激勵、共同進取的，然而事實并非如此，因為存在“成績競爭”“利益分配”甚至是“文人相輕”等原因，一些“共同體”中的教師關系并非如想象中的那般融洽，大家看似在一個“共同體”中，實則心與心之間保持著相當大的距離，貌合神離、各行其是成了一種必然存在。如此一來，教師“共同體”顯然失去了成立的初衷，難以真正發(fā)揮教師的集體智慧，助推教師專業(yè)化成長。那么，怎樣做才能有效地發(fā)揮“共同體”的作用，讓教師“共同體”實現(xiàn)和諧發(fā)展呢？

其實，原本一些非常優(yōu)秀和非?；钴S的教師在加入共同體后反而開始變得保守，變得沉默，這與事關教師切身利益的考核方式無疑有著十分重要的關聯(lián)。因為傳統(tǒng)對教師個人成績的單一考核直接影響著教師的工作積極性，他會擔心如果自己的教學方法或者教育智慧與其他人分享的話，對方的教學成績或者量化考核分數(shù)趕上或者超過了自己怎么辦，如此一來，教師在這樣的心理狀態(tài)下則開始變得消極，開始變得被動，甚至還會變得倦怠和提防，“共同體”的正能量自然難以有效傳遞。因此，要讓教師“共同體”健康、和諧發(fā)展，應從改變傳統(tǒng)的單一的評價方式做起，要打破以前量化指標一刀切導致教師之間單打獨斗的局面，建立一套倡導團隊合作、教師捆綁式的團隊評估體系，對教師“共同體”實施“捆綁考核，整體創(chuàng)優(yōu)”。即把教師個體的評價考核與“共同體”小組的整體考核有機結(jié)合，在對教師的考核中，不僅要看其個人學科成績或者班級的成績，還要看其所在學科組或者年級組的整體成績，這樣，某個教師所帶學科的成績高，捆綁考核后，他的考核成績并不一定就高，大家一榮俱榮、一損俱損。這樣一來，就引導教師把眼光不再僅僅盯在個人的身上，不再僅僅是拿個人與“共同體”的其他成員作比較，還要關注“共同體”中其他成員的成長，關注“共同體”中其他教師的進步。同一個學科組的教師就是一個整體，同一個年級組的教師就是一個整體，在教學教研時，教師就會共同來發(fā)現(xiàn)問題，共同來解決問題，對于優(yōu)秀的教學經(jīng)驗、好的教學點子，教師之間就可以主動地、毫不保留地彼此分享、彼此交流，教師就不會出現(xiàn)單干，就會和大家一起來團結(jié)協(xié)作完成教學任務，就會形成協(xié)作互助的共同利益體，從而增強“共同體”中同伴互助的實效性，充分發(fā)揮捆綁評價的激勵作用。

傳統(tǒng)的針對單個教師的考核辦法，強調(diào)教師個體與個體之間的競爭，會導致教師個人單科成績突出，但整體成績并不優(yōu)秀的現(xiàn)象。這不利于學校教育質(zhì)量的整體提高，不利于教師團隊的協(xié)調(diào)發(fā)展，而且傳統(tǒng)的針對單個教師的考核辦法，會導致同一個備課組內(nèi)幾個教師相互封鎖，不研究、不協(xié)作，甚至制造內(nèi)耗的困境，不能發(fā)揮集體智慧，不利于教師之間相互學習提高，不利于教師的整體提升、發(fā)展，造成教師“共同體”有名無實的局面。只有運用“捆綁考核，整體創(chuàng)優(yōu)”的評價方式，調(diào)動每一個教師的積極性，讓每個教師都最大限度地發(fā)揮自己的潛力，并在共同目標的基礎上協(xié)調(diào)一致，才能發(fā)揮教師“共同體”的整體效力，產(chǎn)生整體大于各部分之和的協(xié)同效應，從而讓教師“共同體”和諧發(fā)展，讓“共同體”中的每一個教師都能夠積極成長。

正如《教學勇氣——漫步教師心靈》一書作者帕克·帕爾默說：“只要我們愿意把我們的看法、我們的觀察、我們的理論——真的，連我們自己本身都交給共同體驗證，那么共同體仍大有可為：把我們從無知、偏見和自欺中拯救出來?！钡浮袄壙己恕蹦艹蔀榻處煶砷L的有效推手，讓每一個教師“共同體”中的每一個成員都能夠和諧成長。

（作者單位：河南洛陽市新安縣紫苑小學）endprint