喬成立， 陳世界， 吳子敬， 張憲忠， 張德慶

(齊齊哈爾大學 a. 應用技術(shù)學院； b. 化學與化工學院； c. 實踐教學與設備處，黑龍江 齊齊哈爾 161006)

0 引 言

我國正在進行創(chuàng)新型社會建設，創(chuàng)新型社會建設需要創(chuàng)新性人才。創(chuàng)新性人才是具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的人才。高等學校作為高質(zhì)量人才培養(yǎng)的搖籃，有責任和義務為社會培養(yǎng)創(chuàng)新性人才[1-5]。隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，我國目前實際教學中重理論輕實踐的人才培養(yǎng)模式正面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的社會需求向現(xiàn)行的高等教育提出了迫切的要求，而實踐教學正是高等學校擺脫高等教育困境的有效途徑，因此，進行實踐教學管理創(chuàng)新，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才，是高等學校迫切要解決的問題。

1 高等學校在實踐教學中存在問題

(1) 實踐教學管理缺乏科學性。教學目標定位不準，混淆人才培養(yǎng)目標和課程目標概念，教學內(nèi)容的選取過多依附于某門理論課的現(xiàn)有教材，缺乏實際崗位所需要的實用性先進性內(nèi)容等[6]。

(2) 實踐教學主體的考核方式單一。由于不同專業(yè)的實踐教學課程結(jié)構(gòu)和要求不同，同一專業(yè)不同年級的實踐教學課程的內(nèi)容覆蓋面也不同，因此，對學生考核從形式到內(nèi)容，都不能采用單一的考核方式[7-8]。

(3) 實踐教學質(zhì)量評價體系落后。學校往往重視理論教學，輕視實踐課教學，而且沒有建立起一套完整的科學的適用的實踐教學質(zhì)量評價體系，使教學計劃中規(guī)定的實踐教學課程難以達到預期的目標[9-14]。

解決這些問題，需要構(gòu)建科學的實踐教學管理模式，而如何建立適合現(xiàn)狀的實踐教學管理模式，提高教學質(zhì)量正是本文要解決的核心問題。

2 高校實踐教學“分類”化管理模式的內(nèi)涵

實踐教學“分類”化管理模式是以學生自主學習為主，教師指導為輔，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，使得學生變被動為主動學習的教學指導原則，將創(chuàng)新意識、實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)貫穿于人才培養(yǎng)的全過程，培養(yǎng)學生具有創(chuàng)新意識、實踐能力和創(chuàng)新能力的人才管理模式。

2.1 實踐教學“分類”化管理有兩個教學過程

實踐教學“分類”化管理實施分為兩個階段。第一階段是學生在網(wǎng)上學習。教師首先把相關(guān)實踐課程的教學目標、教學要求、教學內(nèi)容、考核試卷等都傳到網(wǎng)上，先讓學生在網(wǎng)上自主學習，然后通過網(wǎng)上考試，網(wǎng)上考試不通過的學生不能進入下一階段的實踐學習。第二階段是在實踐中學習。通過網(wǎng)上考試的學生，教師根據(jù)不同類型實踐教學課程的教學目標和要求，將學生帶到不同的實驗室和實習基地進行實踐學習。在這個教學過程中，因為學生有了一定的基礎(chǔ)，所以，以學生自主學習為主，教師指導為輔，最后進入實踐考核。

2.2 實踐教學“分類”化管理有三方面的含義

2.2.1實踐教學內(nèi)容的分類

我們依據(jù)課程特點，把實踐教學課程劃分為和理論課相對應的基本技能類實踐課程、專業(yè)基礎(chǔ)技能類實踐課程、專業(yè)技能類實踐課程、綜合類實踐課程四大類實踐課程體系。這個課程體系和理論課課成體系的普通教育課、專業(yè)基礎(chǔ)科、專業(yè)課是相互對應、互相支撐、相對獨立又互相聯(lián)系的，形成有機的整體。

(1) 基本技能類實踐課程。該類實踐課程對應理論課程體系中的普通教育課，包括英語聽力、計算機上機訓練、驗證性實驗等。

(2) 專業(yè)基礎(chǔ)類實踐課程。該類實踐課程對應理論課程體系中的專業(yè)基礎(chǔ)課，包括驗證性實驗、綜合性實驗、設計性實驗、認識實習、實訓等。

(3) 專業(yè)技能類實踐課程。該類實踐課程和理論課程體系中的專業(yè)課相對應，包括綜合性實驗、設計性實驗、生產(chǎn)實習、課程設計等。

(4) 綜合技能類實踐課程課程。該類實踐課程主要對應理論課程體系中的專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課程，包括為考取職業(yè)資格證書進行的綜合訓練、綜合性設計性實驗、畢業(yè)實習和畢業(yè)論文等。

不同類型的課程教學目標不同，教學基本要求也不同。因此，我們要根據(jù)不同類別的課程分別制定不同的教學大綱，明確不同類別實踐課程的教學目標與要求、規(guī)范實踐教學方案、分類教學，確定各個類別實踐課程的學生成績考核方法和科學有效的教學質(zhì)量評價方法。

2.1.2實踐教學“分類”化考核

學生總成績的考核采取定性和定量相結(jié)合，“五級分”制和“百分”制相結(jié)合的方式[5]。無論是“五級分”制，還是“百分”制，其總成績都由平時成績、期末成績組成，平時成績和期末成績的形成也是定性和定量相結(jié)合，這就是“分類”化學生考核的核心思想。

(1) 基本技能類實踐課程考核方式。該類實踐課程主要考核學生普通教育實踐課程的基本技能，所以采用“百分”制。平時成績：定量的考核出勤、回答問題、實驗報告，定性的考核課堂紀律、課堂表現(xiàn)、學習態(tài)度等；期末成績：定量的考核基礎(chǔ)知識，定性的考核基本操作(以下相同)。因此，該類實踐課程的總成績：平時成績占10%，基本知識占30%，基本操作占60%。

(2) 專業(yè)基礎(chǔ)技能類實踐課程的考核方式。該類實踐課程主要考核學生的專業(yè)基礎(chǔ)實踐課程的基本技能，所以采用“百分”制，因此該類實踐課程的總成績：平時成績占10%，基本知識占40%，基本操作占50%。

(3) 專業(yè)技能類實踐課程考核方式。該類實踐課程主要考核專業(yè)實踐課程的實踐技能，所以采用“五級分”制，因此該類實踐課程的總成績：平時成績占10%，基本知識占50%，基本操作占40%。

(4) 綜合性技能類實踐課程的考核方式。該類實踐課程的考核主要是考核學生綜合運用知識分析問題和解決問題的能力，所以采用“五級分”制，因此，該類實踐課程的總成績：平時成績占10%，基本知識占60%，基本操作占30%。

2.3 實踐教學質(zhì)量“分類”化評價

由于不同類別的實踐課程教學目標不同，教學要求不同，評價方式也不同。我們根據(jù)上述四類實踐課程進行“分類”化評價。評價采用過程評價和結(jié)果評價，定性評價和定量評價相結(jié)合的方式。過程評價主要是對教師課堂教學質(zhì)量進行評價，結(jié)果評價主要是對學生的考核成績進行評價，通過過程評價和結(jié)果評價發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，從而提高學生質(zhì)量。

我們建立一個實踐教學質(zhì)量“分類”化評價模式，該評價模式有3個模塊：①學生成績考核評價模塊(結(jié)果評價)；②學生、督導員對課堂教學質(zhì)量評價模塊(過程評價)；③解決教師課堂教學質(zhì)量存在問題的策略模塊，評價采用定性和定量相結(jié)合的方式。

一般課堂教學質(zhì)量評價包括教學管理人員形成的督導員評價、一般督導員評價、學生評價、同行評價、教師自評等[9-14]，由于同行評價和教師自評存在著不真實性，因此，我們只采用教學管理人員形成的督導員評價、一般督導員評價和學生評價。

首先分別制定不同類型課程的學生基礎(chǔ)知識考試試卷和基本操作考核方案并對其進行質(zhì)量評價[15]，用學生試卷考核學生對基礎(chǔ)知識的掌握情況，用基本操作考核方案考核學生實踐操作情況；其次分別制定不同評價人和不同類型實踐教學課程用課堂質(zhì)量評價表并對其進行質(zhì)量評價，評價方法和學生試卷的質(zhì)量評價方法相同。

圖1 實踐教學“分類化”的評價模式

(1) 學生成績考核評價模塊。學生成績考核評價模塊包括學生基礎(chǔ)知識考試試卷(試卷1)和基本操作考核方案(試卷2)，是定量的考核學生掌握基礎(chǔ)理論知識和基本操作技能的程度，是結(jié)果評價。

(2) 學生、督導員對課堂教學質(zhì)量評價模塊。學生、一般督導員、教學管理人員形成的督導員對課堂教學質(zhì)量的定量評價表(試卷3、試卷4、試卷5)是不同的評價標準，試卷3、試卷4、試卷5的成績是不同人對教師課堂教學質(zhì)量直接的定量評價，是學生成績存在問題的原因，也是教師課堂教學質(zhì)量上存在的問題，是過程評價。

(3) 解決教師課堂教學質(zhì)量存在問題的策略模塊。評價人依據(jù)學生成績存在的問題(結(jié)果評價)和不同類型的督導員對教師課堂教學質(zhì)量的評價結(jié)果(過程評價)，通過教師課堂教學質(zhì)量分析會，找出解決學生掌握知識上存在問題的策略并反饋給主講教師，是定性的解決教師課堂教學質(zhì)量存在問題的策略。

3 結(jié) 語

本文依據(jù)實踐課程特點將高等學校實踐教學課程劃分為和理論課程體系相對應的基本技能類實踐課程、專業(yè)基礎(chǔ)技能類實踐課程、專業(yè)技能類實踐課程、綜合類實踐課程四大類實踐課程體系，并研究了四大類實踐教學課程體系的考核和評價；通過學生在網(wǎng)上學習和在實踐中學習兩個過程，完成了學生“自主學習為主，教師指導為輔”的教學過程，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識、實踐能力和創(chuàng)新能力的人才管理模式。5年來，齊齊哈爾大學應用技術(shù)學院和齊齊哈爾大學建筑與土木工程學院通過實施本課題，實現(xiàn)了實踐教學“分類”化管理，提高了教學質(zhì)量。

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