鄧海靜

（南京中醫(yī)藥大學外國語學院，江蘇 南京 210023）

學科建設(shè)與教學研究

大學英語寫作教學的制約因素及對策

鄧海靜

（南京中醫(yī)藥大學外國語學院，江蘇 南京 210023）

大學英語寫作的教學效果影響著大學英語教學目標的順利實現(xiàn)，其制約因素既有思想認識上的偏差，也有教學實踐中的不足。鑒于寫作在英語綜合應用能力培養(yǎng)中具有的承上啟下的作用，應該從提高認識、改革課程體系和評改措施、創(chuàng)新寫作教學法等方面著手，提高教學效果。

大學英語；寫作教學；課程體系；評改方式

一、引言

大學英語寫作教學是大學英語教學的重要組成部分，但由于種種原因，當前我國大學生的英語寫作水平還不盡人意，在某種程度上制約著其英語綜合應用能力的培養(yǎng)，影響著大學英語教學質(zhì)量的提高。為此，切實剖析制約大學英語寫作教學的原因，努力探索行之有效的改進措施，是大學英語教學改革迫切需要解決的問題。

二、相關(guān)研究

寫作不但是一項重要的語言應用技能，而且是衡量一個人語言水平高低的最終、最根本的尺度[1]。外語寫作教學在外語語言能力培養(yǎng)中具有絕對的重要性，是國內(nèi)外外語教學和研究的重要課題。

（一）國內(nèi)大學英語寫作教學研究

大學英語教學是我國外語教學重要的有機組成部分。從研究成果來看，國內(nèi)大學英語寫作研究首先體現(xiàn)在對寫作策略的研究上，寫長法[2-4]、詞塊法[5-7]和網(wǎng)絡多媒體法[8-10]等是近幾年研究的熱點。

其次體現(xiàn)在對寫作的評改反饋上。受國外研究的影響，這方面的研究近兩年在我國也掀起了一股熱潮，并且視角各有不同，如較為流行的同伴互評[11-14]。此外，還有基于網(wǎng)絡系統(tǒng)進行自評的研究[15，16]，以及就各種不同評改方式的反饋進行對照的研究[17]。

再次體現(xiàn)在對影響寫作教學效果的原因分析上。造成我國大學生英語寫作教學現(xiàn)狀的最主要的原因在于：一是寫作教學課時太少，按照目前的寫作課時安排，學生很難提高寫作能力[18]；二是寫作頻率太低，除課堂寫作外，大部分院校的學生在課外很少或幾乎不寫英文作文[19]；三是教學方法不當，時間有限的課堂主要用于講解詞匯、分析語法，不能很好地培養(yǎng)學生的寫作能力[20]；四是評改反饋形式單一，反饋只是對學生寫作能力進行總體評價，并不能提高學生的寫作能力，反而挫傷了其寫作的積極性。

（二）國外外語寫作教學研究

自上世紀90年代初以來，國外外語寫作教學的研究呈現(xiàn)出新的趨勢，即注重多學科的滲透，以語篇分析為突破，突出現(xiàn)代技術(shù)的應用，促使學生寫作能力多元化[21]，研究主要集中于三個方面。

一是分析外語熟練程度對寫作的影響。研究認為，外語熟練程度決定著學生使用母語的程度，學生的外語越不熟練，他們使用母語的程度就越大[22]。外語能力較差的學生更多地注意寫作中的語法表現(xiàn)形式，而外語能力較強的學生則更多地注意寫作的內(nèi)容。

二是探索提高外語寫作的途徑。研究發(fā)現(xiàn)，短期的寫作教學訓練只能幫助學生熟悉寫作結(jié)構(gòu)和寫作思想，在一定程度上加深對外語的了解，并不能幫助學生有效提高外語表達的準確性[23]，所以提高外語寫作是一項長期的任務。提供加注的范文（annotated samples）是幫助學生有效提高外語寫作水平的行之有效的方法，因為它既明確了評價標準和質(zhì)量要求，又提供了參照對比，可以幫助學生尋找不足，改進寫作水平[24]。

三是研究反饋與評估對寫作的促進作用。反饋本身可以促進表面或深層次的學習。只注重內(nèi)容的糾錯無益于知識的構(gòu)建，而旨在深層學習的反饋則可以誘發(fā)某種形式的認知過程[25]。同伴互評可以讓學生在一種更加輕松的氛圍中了解自己的長處和不足。但是，當前大多數(shù)寫作課堂還是以教師反饋為核心，教師反饋主要是總結(jié)性的評價，其主要目的是對學生學習的結(jié)果進行評估（assessment of learning），而不是以提高學生的學習能力為目的（assessment for learning）。寫作評估應當關(guān)注如何通過評估提高學生的寫作能力[26]。

三、大學英語寫作教學制約因素的調(diào)查

國外外語寫作教學的研究主要通過個案分析和實證探索，來揭示外語能力與寫作水平的關(guān)系以及怎樣通過反饋和評估等手段有效提高寫作教學效果，鮮有文獻系統(tǒng)地剖析外語寫作教學的影響因素。國內(nèi)大學英語寫作教學的研究成果主要集中于分析寫作的重要性、揭示學生現(xiàn)有的寫作水平以及剖析寫作實踐中的不足，對于制約大學英語寫作教學的主客觀因素仍有待深入考查。

（1）調(diào)查目的。本調(diào)查試圖盡可能全面揭示影響大學英語寫作教學的主客觀因素，為有針對性地提出改進措施提供依據(jù)。

（2）調(diào)查對象。本研究的調(diào)查對象為20名具有10年以上大學英語綜合課程教學經(jīng)驗的老師以及非英語專業(yè)一、二年級各1個自然班級的學生，其中52名一年級學生、50名二年級學生參與了調(diào)查。

（3）調(diào)查形式。本問卷調(diào)查主要在于收集具體的信息和數(shù)據(jù)，以便根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計對制約大學英語寫作教學的因素進行客觀分析。欄目內(nèi)容均設(shè)計為單選題，采用Likert Scale五分制形式，即1為程度最低，5為程度最高。具體是：1表示“從不”，2表示“極少”，3表示“偶爾”，4表示“經(jīng)常”，5表示“總是”。

（4）調(diào)查時間。2012～2013學年第一學期。

（5）調(diào)查內(nèi)容。在設(shè)計問卷調(diào)查之前，筆者曾就“大學英語寫作的總體評價和認識”、“制約大學英語寫作教學順利開展的具體原因”以及“影響大學英語寫作教學效果的主客觀因素”等問題與5名大學英語教師和10名學生進行了交流，并訪談了部分長期從事大學英語寫作教學的教師，梳理出了10項具有代表性的內(nèi)容。

（6）調(diào)查過程。由任課教師在課堂發(fā)放問卷調(diào)查表，要求學生在8分鐘內(nèi)完成問卷調(diào)查。兩個班級共計發(fā)放問卷調(diào)查表102份，收回102份。教師問卷調(diào)查采取自愿參加的辦法，共發(fā)放問卷調(diào)查表25份，20名教師在規(guī)定的時間內(nèi)交回。

（7）調(diào)查結(jié)果。調(diào)查結(jié)果詳見表1。

表1 調(diào)查結(jié)果

（續(xù)表1）

四、制約大學英語寫作教學的因素分析

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，制約大學英語寫作教學的主客觀因素間形成了相互影響的惡性循環(huán)，即社會環(huán)境影響淡化了對寫作重要性的認識，對寫作重要性認識的不足影響著寫作教學實踐的順利開展，而寫作教學實踐的欠缺又影響著寫作教學的效果。

（一）對寫作的重要性認識不足

在大學英語“聽”、“說”、“讀”、“寫”四項技能中，寫作雖是外語教學強調(diào)的核心技能，但卻始終是一個比較薄弱的環(huán)節(jié)[27]。寫作的重要性被低估了，大多數(shù)大學英語教師對英語“寫作很不重視，甚至是忽視”[19]。教師對寫作的態(tài)度直接影響著學生對寫作的評價，僅有4%的學生認為寫作是最重要的英語技能[28]。在本調(diào)查中，絕大部分教師認為，英語寫作只是“極少”或“偶爾”具有重要性，只有不到10%的學生對英語寫作“經(jīng)常”或“總是”感興趣。究其緣由，社會環(huán)境的影響淡化了學生對寫作重要性的認識。

《大學英語教學大綱》和《大學英語課程教學要求》對正確認識寫作的重要性也有一定影響?！洞髮W英語課程教學要求》頒布實施前，大學英語教學一直貫徹“閱讀領(lǐng)先”的教學原則。1985年的《大學英語教學大綱》將大學英語技能的培養(yǎng)分成三個層次：“讀”處在第一層次，即較強的閱讀能力；“聽”和“譯”處在第二層次，即一定的聽力和翻譯能力；“寫”和“說”則處在第三層次，即初步的寫作和口語能力[29]。在1999年《大學英語教學大綱》的兩個教學層次中，“寫”雖然被提升到第二層次，但仍處于最后一個層次。

2004年《大學英語課程教學要求》（試行）中提到：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流?！盵30]大學英語課程從此貫徹“聽說領(lǐng)先”的教學原則。2007年，《大學英語課程教學要求》正式頒布實施，《大學英語課程教學要求》（試行）中對交際能力明確具體的說明被簡化為“能用英語有效地進行交際”[31]，這極易導致將交際能力片面地理解成用英語進行口頭的信息交流。

以考試為中心的實用主義傾向淡化了英語寫作的重要性。在包括國家大學英語四、六級在內(nèi)的重要英語考試中，寫作所占分值偏低，這直接影響著師生對寫作的態(tài)度。在目前的條件下，考試成績?nèi)允呛饬看髮W英語教學效果和水平、甚至英語能力的重要標準之一。鑒于考試的杠桿作用，欄目的設(shè)置對教學實踐就具有反撥作用。在重要的英語考試中，“寫”的分值一般不超過15%，不及“讀”和“聽”分值的一半，而且考試要求只是寫一篇120～150個單詞的短文。如果以考試所占分值作為衡量其重要性的標準，那么“寫”的重要性還不及“讀”與“聽”的一半。

其次，“寫”是實踐性很強的技能，具有相當?shù)碾y度。不同于“讀”，一定的閱讀技巧訓練往往能顯著地提高考試成績，具有很強的實用性。也不同于“聽”，因為“聽”在即將實施的基于計算機的網(wǎng)絡考試中具有絕對重要的地位，如果“聽不懂”，其他欄目無從談起，考試成績無從提高。寫作能力和成績的提高不能依賴單純的技巧訓練，它需要持之以恒的實踐。寫作實踐的難度與成績和能力的提高似乎不成正比。

再次，社會需求對師生忽視寫作起到了推波助瀾的作用。在社會生活中，人們的日常交流首先始于“聽”與“說”，而非書面交流，因此從交際的實用意義上看，“寫”的地位似乎不及“聽”和“說”。口語交際能力的巨大社會需求是大學英語課程教學貫徹“聽說領(lǐng)先”原則的重要原因。與聽說能力和口語交際能力具有很強的實用性和市場價值相比，無論在考試中還是在日常生活中，寫作被認為只是“極少”、“偶爾”甚至“從不”具有實用價值也就不足為奇了。

（二）寫作教學實踐的欠缺

對英語寫作教學的重要性認識不足直接影響并制約著英語寫作教學的順利開展，導致課時不足，練習量少，反饋有待提高[19]。

寫作數(shù)量和頻率的不足成為制約寫作教學效果的主要瓶頸。調(diào)查顯示，約75%以上的師生認為目前的寫作頻率和總量存在嚴重不足。遵照現(xiàn)行大學英語通用教材的使用建議，大學英語課程教學一般要求每2周或8課時完成一個主題單元，即綜合教程、泛讀教程、快速閱讀教程各1個單元以及聽說教程2個單元的教學，將“聽”、“說”、“讀”、“寫”及“譯”等技能訓練納入綜合教程的教學內(nèi)容中是大學英語課程教學的普遍做法，很少有高校預留或開設(shè)專門的寫作課程。上完一個主題單元布置一篇作文，即學生每學期大約寫8篇左右的作文，這可能已經(jīng)是非常理想的做法了。由于課堂教學課時有限，大量的寫作實踐依靠學生課外自主完成。由于學生對寫作缺乏興趣，因此“大部分同學在課外很少或幾乎不寫英文，這一點不同學校間沒有差異”[19]。好的作文是“寫”出來的，當前大學英語寫作教學最大的弊病是學生寫得太少，一般是兩周一篇，有的甚至更少，這樣的寫作頻率很難提高寫作能力。

傳統(tǒng)的教學方法淡化了寫作教學效果。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有不到15%的師生對目前課堂寫作教學“經(jīng)?！被颉翱偸恰北硎緷M意。因為從總體上說，目前的大學英語寫作教學仍未擺脫“教師教、學生寫”、“教師布置、學生完成”、“學生遞交、教師批改”等傳統(tǒng)模式，學生課外自主寫作的熱情和潛力很難得到發(fā)揮和挖掘，而時間非常有限的課堂寫作教學又往往被上成了理論課。在課堂寫作教學中，寫作理論、應試技巧、模式套路等講得很多，實際用于寫作的時間很少。要提高寫作水平，必要的理論指導具有重要的作用，但只有堅持寫才是硬道理。

單一的評價(反饋)方式弱化了學生對寫作的興趣和積極性。在受調(diào)查的學生中，大約有4/5的學生對教師的寫作評價(反饋)方式“從不”、“極少”或“偶爾”滿意，因為目前對學生作文的反饋主要依賴教師的書面直接反饋和課堂集中反饋。有些老師批改作文時只是按照四六級閱卷的標準給個分數(shù)，然后寫上“Good”、“Fine”或“well done”等字樣。學生對自己作文在表達思想、文章結(jié)構(gòu)、選詞造句方面的問題不得而知，因此無法通過老師的評價（反饋）來提高自己的寫作水平。也有些老師會花大量的時間來批改學生的作文，指出文章中存在的各種語言錯誤，但是他們自己也認為其努力對提高學生的寫作技能意義不大[32]。此外，老師的評價會加重學生對寫作的焦慮感。課堂集中反饋，就是教師在課堂上集中講解學生作文中帶有普遍性的技術(shù)性細節(jié)，“寫作課堂成了講解詞匯、分析語法的場所，不能很好地培養(yǎng)學生的寫作能力”[20]，忽略了學生個性和能力的差異。

五、提高大學英語寫作教學效果的對策

當前我國英語寫作教學的突出問題是學生寫作內(nèi)容匱乏，對新的教學方法探討不夠。鑒于寫作在英語綜合應用能力中的作用，大學英語教學應確立寫作的核心地位，采取行之有效的方法改變學生英語寫作能力低下且提高速度緩慢的現(xiàn)象。

（一）樹立正確的思想，提高對寫作教學重要性的認識

鑒于大部分師生未能真正認識到寫作的重要性，首先，我們應像以前對待“閱讀”教學以及當前對待“聽說”教學一樣，給予寫作教學以足夠的思想重視。在寫作教學實踐過程中積極引入思維教學，鼓勵學生勤于思考，發(fā)現(xiàn)影響寫作教學效果的癥結(jié)所在。其次，我們應將寫作教學視為大學英語教學的重要研究課題，大力開展學術(shù)研究，努力以研究成果指導教學實踐，積極探索提升寫作教學效果的可行性方案和借鑒性措施，提高教學的針對性和實踐的有效性。再次，我們還可以在重要的英語考試中提高寫作要求，一方面提高衡量學生英語水平的標準，另一方面發(fā)揮考試的杠桿作用和對教學的反撥作用，不斷加深對寫作教學緊迫性和重要性的認識，為樹立和深化“以寫促學”、“以寫作教學為綱”的大學英語教學思想奠定基礎(chǔ)。

（二）改革課程體系，提高寫作教學的地位

足夠的課時和頻率是提高學生寫作水平的關(guān)鍵。為促使“師生更加重視寫作教學，也有更充裕的時間進行系統(tǒng)的寫作教學”[28]，我們應積極創(chuàng)造條件，努力構(gòu)建基礎(chǔ)課程和拓展課程相結(jié)合、篇幅數(shù)量和篇章長度相結(jié)合的“以量促質(zhì)”的寫作教學體系。一方面，在基礎(chǔ)英語教學階段，盡早獨立開設(shè)不同級別的英語寫作必修課程，明確寫作篇幅數(shù)量要求，以寫作數(shù)量促寫作頻率；另一方面，在分層次教學階段，為已完成大學英語四級課程學習的學生系統(tǒng)地開設(shè)英語寫作拓展課程，在強調(diào)寫作篇幅數(shù)量的同時規(guī)定寫作篇章的長度，以寫作數(shù)量促寫作質(zhì)量。此外，課堂寫作理論教學要與課外寫作實踐相結(jié)合，以足夠的課外寫作數(shù)量和頻率幫助學生理解、深化、應用課堂寫作理論，提高寫作水平。

（三）改革評改措施，建立寫作多樣性評改反饋機制

評改反饋是過程性評估的重要措施，在教學實踐與教學效果之間起著重要的媒介和橋梁作用，是促進寫作教學效益最大化的有力保障[17]。健全的激勵保障機制能激發(fā)寫作熱情，提高寫作能力。我們應設(shè)法引入豐富多彩的寫作教學和實踐形式，激發(fā)學生英語寫作的興趣。既重視課堂寫作教學的質(zhì)量，又注重課外自主寫作實踐的數(shù)量；既重視獨立完成寫作，又注重小組合作寫作；既重視傳統(tǒng)紙筆寫作，又注重引入網(wǎng)絡寫作；既重視命題作文的寫作，又注重自主題材和體裁的寫作。學生保持可持續(xù)的寫作興趣有賴于激勵性的評價和反饋方式。我們在充分發(fā)揮評議和反饋的激勵和反撥作用、維系學生寫作熱情的同時，應堅持自我評議、同伴評議與教師評議相結(jié)合，一稿評議和多稿評議相結(jié)合，過程評議和成果評議相結(jié)合，間接反饋與直接反饋相結(jié)合，反饋效度和信度相結(jié)合，“寫評互促”和“以評促寫”相結(jié)合。

（四）創(chuàng)新寫作教學方法，夯實寫作基礎(chǔ)

雖然“英語水平不能顯著地預示英語寫作能力”[33]，但英語寫作能力的提高依賴于一定的英語語言基礎(chǔ)。為了夯實語言基礎(chǔ)，參與調(diào)查的師生均認為，在“聽說領(lǐng)先”教學思想的影響下，寫作教學方法應加以改進。

首先，“語法、翻譯”等傳統(tǒng)教學內(nèi)容曾倍受置疑，但通過語法、翻譯等練習可以強化語言基礎(chǔ)訓練，強調(diào)語言表達的準確性和完整性，避免表達的隨意性和主觀性。表達的完整性和正確性是衡量英語寫作質(zhì)量高低的重要標準。

其次，以認可優(yōu)點為主的寫長法有助于降低學生的英語寫作焦慮，增強學生的寫作信心，提高其寫作能力[3]。

再次，詞匯塊使詞匯和語法結(jié)合在一起，便于學習者記憶和使用，可提高寫作的流利性、準確性、地道性，并使語篇組織更為嚴謹。因此，在大學英語寫作教學中，應提倡學生自主學習，并積累詞匯塊，從而有助于寫作技能的提高。

除此以外，鑒于我國學生英語作文內(nèi)容空洞的現(xiàn)狀，應當加強學生批判思維（critical thinking）的培養(yǎng)。盡管近些年我國研究生入學考試（看圖作文）和四六級考試（議論文）都對批判思維有所考察，但是我國英語寫作教學實踐中對于思辨能力的培養(yǎng)卻不容樂觀，“思辨缺席癥”在英語寫作教學中相當普遍。因此，要加強學生批判性思維的培養(yǎng)，從題材到立意，再到拓展論證過程，教師要努力搭建并向?qū)W生提供能產(chǎn)生思想火花的寫作平臺[34]。

六、結(jié)語

《大學英語教學大綱》是我國英語教學總的綱領(lǐng)性文件，對指導和規(guī)范大學英語教學起著指南針的作用。當前我國學生的英語能力參差不齊，各地區(qū)、各學校在設(shè)置課程、組織教學方面應當根據(jù)自己的實際情況有所變通。在英語教學的道路上，我們應當看清方向，在指南針的指示下朝自己的目標前進。既要保證我們的教學不偏離前進的方向，達到大綱的要求，又要確保學生在英語輸入（reading and listening）的過程中語言輸出（writing and speaking）能力也有所提高。

英語寫作能力直接制約著英語綜合應用能力的培養(yǎng)和交際能力的發(fā)展。提高英語寫作能力的主體是學生，鑒于英語寫作是一項不容忽視的語言實踐活動，建立和健全有效保障機制，激發(fā)和保持學生英語寫作的熱情，使其持之以恒地堅持寫作是提高寫作教學效果的關(guān)鍵。只要大學英語課程教學能充分認識到寫作的重要性，切實保障寫作在英語綜合應用能力培養(yǎng)中的核心地位，改進教學手段，使學生“把寫作變成自覺行為，從‘要我寫'轉(zhuǎn)變?yōu)椤乙獙?，那么離搞好寫作的日子就不會太遠了”[18]。

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［責任編輯：李莉］

Restriction Factors and Improvement Measures of College English Writing Teaching

DENG Hai-jing

（School of Foreign Languages,Nanjing University of Chinese Medicine,Nanjing 210023,China）

The teaching effects of college English writing have affected the realize of college English teaching objectives.The restrictive factors lie in the lack of accurate understanding and sufficient practice of writing as well.Considering the indispensable role that writing plays in cultivating students'English application ability,we should improve college English teaching effect by deepen the understanding,reforming curriculum and assessment system and innovation in teaching methods.

college English;writing instruction;course system;correct method

G642

A

2095-106X（2014）01-0030-06

2014-01-13

江蘇省高等教育教改立項課題（2011JSJG47）

鄧海靜（1978-），女，河南開封人，南京中醫(yī)藥大學外國語學院教師，研究方向是大學英語教學、跨文化交際。