唐衛(wèi)海 劉湍麗, 石 英 馮 虹 劉希平

(1天津師范大學教育科學學院, 天津 300387)

(2天津師范大學心理與行為研究院, 天津 300074)

1 問題提出

1.1 學習時間分配

對元認知監(jiān)測進行研究的重要原因之一就在于監(jiān)測在引導人們如何學習的過程中起著重要的作用。很多以成人為被試的研究中, 均發(fā)現(xiàn)個體使用記憶監(jiān)測, 尤其是JOL 判斷來決定學習哪些項目及學習時間(Metcalfe, 2002; Nelson, Dunlosky,Graf, & Narens, 1994; Son & Metcalfe, 2000)。但兒童如何利用記憶監(jiān)測來調節(jié)學習時間, 目前的研究還比較少。學習時間分配是探究這一問題的經(jīng)典范式。

學習時間分配(allocation of study time)是指學習者對自己的注意和主觀努力進行分配的一種指標, 反映了學習者對當前任務的理解和選擇性參與的能力(Perfect & Schwartz, 2002), 是自我調整策略的主要表現(xiàn)。在學習的過程中, 個體可以對學習過程進行監(jiān)控, 并決定每個項目的學習時間。目前有研究表明學習時間分配具有雙重功能, 即兼具監(jiān)測和控制功能(陳金環(huán), 劉學蘭, 2010)。

學習時間分配的研究關注學習者如何分配他們的注意和努力。Nelson (1996)的自我調節(jié)學習的系統(tǒng)模型預測對困難項目的學習時間將比容易項目長。實際上, 該假設已在很多以成人為被試的研究中得以驗證(Mazzoni, Cornoldi, & Marchitelli,1990; Mazzoni & Cornoldi, 1993; Son & Metcalfe,2000)。但是, 關于兒童如何調節(jié)他們的學習時間,目前知之甚少。

有研究發(fā)現(xiàn), 兒童和成人更傾向于把時間花費在較難的材料上。例如, Masur, McIntyre和Flavell(1973)要求7歲、9歲兒童和大學生學習一系列圖片, 學習一次后, 要求被試選擇一半圖片再重新學習, 9歲兒童和大學生均傾向于選擇在第一次學習中回憶錯誤的圖片, 而7歲兒童則不以第一次學習效果作為參考來進行選擇。不過該研究存在的一個問題是, 被試是被迫去進行選擇的, 在自主學習中兒童將如何選擇, 不得而知。

在自主學習過程中, 兒童學習時間分配決策能力的發(fā)展也受到了研究者的關注。Dufresne和Kobasigawa (1989)考察了不同年齡兒童如何自發(fā)分配學習時間。結果發(fā)現(xiàn), 學習時間分配能力隨年齡增長而增長。10歲和12歲兒童在困難項目上花費時間比在容易項目上多, 而6歲和8歲兒童在兩類項目上花費同樣的時間。同時, 年幼兒童對于他們的回憶準備狀態(tài)持更樂觀的態(tài)度。兒童隨后對于元認知知識問題的回答也顯示, 大部分6歲兒童能夠區(qū)分容易和困難項目。因此, 年齡差異很少體現(xiàn)在元認知知識本身上, 更多的體現(xiàn)在自我調節(jié)策略的有效應用(Schneider, 2008)。

Lockl和Schneider (2002)也采用類似的方法對學習時間分配進行了考察, 驗證了前人的研究結果：年幼兒童在困難和容易項目上花費同等的時間,而年長兒童在困難項目上花費更多的時間; Lockl和Schneider (2002)以難易項目作為實驗材料, 發(fā)現(xiàn)7歲和9歲兒童均能區(qū)分出任務的難易, 但僅9歲兒童能調整學習時間分配; 劉希平和方格(2005)等人以任務難度預見(EoL)的判斷等級與學習時間分配之間的G相關值作為指標, 考察了小學二、四、六年級兒童記憶控制能力的發(fā)展狀況, 結果發(fā)現(xiàn)小學兒童具有一定程度的學習時間分配決策能力; 他們還以學習時間分配為指標, 分別考察了不同時間限制(劉希平, 方格, 2006a)和不同任務定向(劉希平,方格, 2006b)下兒童記憶控制能力的發(fā)展, 結果發(fā)現(xiàn), 即使是小學二年級兒童, 也可以在比較從容的學習條件下, 主動地控制自己的學習時間; 而在不同任務定向下, 兒童學習時間分配策略的使用, 則經(jīng)歷了3個階段：①小學低年級兒童不使用策略; ②小學中年級兒童使用策略但效果不穩(wěn)定; ③小學高年級兒童使用策略且有穩(wěn)定效果。

總之, 這些研究表明, 從童年中期到青春期,自我調節(jié)的學習策略不斷提高, 而年幼兒童很難有效分配學習時間。

在Kobasigawa和Metcalf-Haggert(1993)的研究中, 特別關注了制約兒童學習時間分配的決策能力的條件。他們發(fā)現(xiàn)年幼兒童調節(jié)技巧的使用依賴于記憶任務的難度和復雜度。他們要求一年級兒童和三年級兒童學習熟悉和不熟悉物體的名稱, 直到他們認為能完全正確指出所有物體的名稱為止。結果發(fā)現(xiàn), 一年級和三年級兒童均自發(fā)的在不熟悉的項目上花費更多的時間。可見項目難度的差異非常重要, 在兒童調整學習時間的過程中起著必要的作用。這一觀點在使用文字材料的另一項研究中也得到了驗證(Brown, Smiley, & Lawton, 1978)。

1.2 部分線索效應

1968年Slamecka發(fā)現(xiàn)了一個有趣的現(xiàn)象, 讓被試學習一部分單詞, 在回憶時一部分被試進行自由回憶, 另一部分被試根據(jù)學習中的一部分單詞回憶出剩余單詞, 即進行部分線索回憶, 兩組均用除了線索詞之外的項目作為考察記憶成績的指標, 結果發(fā)現(xiàn)部分線索組的回憶成績顯著低于自由回憶組的回憶成績。這種現(xiàn)象被稱為部分線索效應(part-list cuing)。

研究者通過改變學習材料、改變線索提供方式以及改變回憶方式, 均證明了部分線索效應的存在(Aslan & B?uml, 2007; Andrés, 2008; Aslan &B?uml, 2009; Garrido, Garcia-Marques, & Hamilton,2012; B?uml & Samenieh, 2012)。與此同時, 研究者對部分線索效應的產(chǎn)生機制也先后提出了不同的理論模型, 這些理論模型中, 組織干擾假說(The Organizational-interference)和提取抑制假說(The Retrieval Inhibition Hypothesis)比較受重視。

組織干擾假說由Brown和Slamecka (Brown,1968; Slamecka, 1968)提出。他們認為, 之所以會有部分線索效應, 是因為被試在記憶材料時根據(jù)自己的知識經(jīng)驗和知識背景將學習材料進行了組織, 回憶時給出的部分線索將被試的記憶組織打亂, 產(chǎn)生了干擾, 從而降低了回憶成績。自由回憶則沒有部分線索的干擾, 回憶成績不受干擾。后有研究者(Raaijmakers & Shiffrin, 1981)進一步發(fā)現(xiàn), 若不給出部分線索, 被試會根據(jù)學習材料時自身的組織線索和組織策略進行回憶提取。如果給出了部分線索被試只能放棄自己的組織線索和策略, 根據(jù)部分線索進行回憶, 從而受到干擾, 降低了回憶成績。

提取抑制假說認為部分線索效應是由于線索相對持久地改變了非線索項目的表征所致(Anderson, Bjork, & Bjork, 1994; Aslan, B?uml, &Grundgeiger, 2007; B?uml & Aslan, 2004, 2006;Raaijmakers & Jakab, 2013)。具體而言, 若在回憶階段給個體提供部分學習項目作為線索, 回憶目標信息, 他們將首先對線索項進行提取, 所提取出的線索項目即為高表征的項目, 會抑制非線索項目的表征, 使其激活水平降低, 從而導致個體對目標項目提取困難, 產(chǎn)生部分線索效應(Oswald, Serra, &Krishna, 2006; Aslan & B?uml, 2009)。

前人研究表明(B?uml & Aslan, 2006), 當學習材料有利于被試在各學習項目間建立有效組織時,組織干擾假說能夠很好的解釋部分線索效應, 即被試在學習材料時, 會根據(jù)自己的知識背景對材料進行相應的組織, 而回憶時, 給被試提供一部分所學材料作為線索, 這就會對被試已經(jīng)形成的信息組織產(chǎn)生干擾, 降低他們對目標項目的提取, 產(chǎn)生部分線索效應。研究中使用類別材料作為實驗材料, 比較有利于被試進行組織編碼, 因此適合用組織干擾假說加以解釋。

1.3 對前人研究的分析

回顧研究者對兒童和青少年記憶監(jiān)控的發(fā)展研究, 可以得出：

第一, 從童年中期到青春期, 自我調節(jié)的學習策略不斷提高, 而年幼兒童很難有效分配學習時間(Jaswal & Dodson, 2009; 王建紅, 2011; Ceci,Fitneva, & Williams, 2010; Antshel & Nastasi, 2008;Karably & Zabrucky, 2009)。Fischer (1980)曾指出,兒童在學習中的實際表現(xiàn)并不是兒童的最佳水平的體現(xiàn)。也就是說, 年幼兒童的學習時間分配決策能力在以上研究中沒有體現(xiàn), 但其最佳能力并非僅限于此。如果在學習的過程中, 給被試更多的學習次數(shù)或機會, 年幼兒童能否隨著學習的進展而調整學習時間？

第二, 項目難度作為影響學習時間分配的重要因素之一, 受到很多研究者的關注。但這些研究結果之間還存在分歧, 一些研究發(fā)現(xiàn)學習者更愿意分配更多的時間給難度較大的項目(Dunlosky & Ariel,2011; Hines, Touron, & Hertzog, 2009; Koriat &Ackerman, 2010; Koriat, Ackerman, Lockl, &Schneider, 2009; Price, Hertzog, & Dunlosky, 2010,Tiede & Leboe, 2009, Son & Metcalfe, 2000), 而另一些研究則認為, 在學習過程中學習者傾向分配更多的時間到容易項目上(Metcalfe & Jacobs, 2010;Metcalfe, 2002; Finn, 2008; Kr?tzig & Arbuthnott,2009; Metcalfe & Finn, 2008; Metcalfe & Kornell,2005; Wasylkiw, Tomes, & Smith, 2008)。但這些研究中所采用的回憶方式均是被試所熟悉的, 如：自由回憶、再認、詞對聯(lián)想的線索回憶等。對于部分線索這種比較新穎的記憶難度情境(采用同樣的實驗材料, 但任務難度的變化通過回憶方式來體現(xiàn)),被試的記憶控制能力發(fā)展狀況是否還如上述研究一樣？不同年齡階段個體在自控步調學習時, 對部分線索消極作用的意識程度呈現(xiàn)怎樣的發(fā)展狀況？這是本研究關注的主要問題。

1.4 本研究的思路

本研究試圖采用部分線索任務范式來考察不同年齡群體學習時間分配決策能力的發(fā)展變化情況。研究采用實物圖片作為學習材料, 選取小學二年級、小學五年級、初中二年級和高中二年級學生為被試, 考察不同年齡組被試在部分線索效應中學習時間分配決策能力的發(fā)展變化趨勢, 及其學習時間分配受學習次數(shù)影響的情況, 以明確不同年齡群體對于部分線索的消極作用的記憶監(jiān)控能力的差異。實驗采用他控步調學習和自控步調學習兩種條件, 可以觀測被試在他控步調學習之后, 能否意識到部分線索回憶條件較自由回憶難, 從而在隨后的自控步調學習中調整學習時間。

要考察部分線索效應學習時間分配的發(fā)展特點, 就需要保證不同年齡段的被試, 其部分線索效應確實可以發(fā)生, 如果沒有發(fā)生, 就沒辦法考察他們對部分線索效應敏感與否, 也就沒有辦法考察他們學習時間分配決策能力的差異。因此, 考察部分線索效應中的學習時間分配之前, 首先應明確部分線索效應在各年齡段的發(fā)生, 在此基礎上考察不同年齡段被試學習時間分配決策能力的差異才是有意義的。

同時, 前人關于部分線索效應的研究較多采用認知研究范式, 用的多是詞匯材料, 而本研究欲探討發(fā)展規(guī)律, 被試年齡跨度比較大, 所以準備選用圖片做材料。而圖片學習是否可以誘發(fā)部分線索效應, 沒有文獻支持, 于是就需要考察圖片記憶中部分線索效應的邊界條件(boundary condition)。邊界條件是指某種現(xiàn)象的存在是有局限的, 在某些特定條件內, 現(xiàn)象就存在; 超過某些特定條件現(xiàn)象就不存在。這種介于現(xiàn)象存在與不存在之間的限制因素,就可以稱之為邊界條件。自從Slamecka (1968)提出部分線索效應之后, 大量研究證實了部分線索效應的存在, 表明部分線索效應是一種普遍現(xiàn)象。但也有研究發(fā)現(xiàn), 在某些條件下部分線索并不一定導致對目標項目的遺忘, 即部分線索效應存在邊界條件(Anderson, 2003)。邊界條件的研究具有重要的理論意義(Goodmon & Anderson, 2011), 對于理論假說的提出和發(fā)展具有制約作用。當前對非言語材料的研究很少, 已有非言語材料的研究采用模糊圖形辨認(何海東, 焦書蘭, 1994; Peynircio?lu, 1989)或是專業(yè)問題判斷任務(Pei & Tuttle, 1999; Tomlinson,2007)。作為學習和記憶內容的一個重要方面, 圖片記憶中部分線索效應是否存在邊界條件, 是一個有待解決的問題。對這一問題的考察能確保我們在考察部分線索效應學習時間分配決策能力的發(fā)展特點時, 提供的部分線索能夠產(chǎn)生經(jīng)典的部分線索效應。

至此, 形成本研究的3個實驗。實驗1從線索呈現(xiàn)方式這一角度考察線索的跨域呈現(xiàn)是否是圖片部分線索效應的邊界條件。即學習材料為圖片,在設置部分線索時, 采用兩種不同的呈現(xiàn)方式：(1)跨域(cross-domain) (Patel & Hellige, 2007)的方式(即學習圖片材料, 而線索卻為物體名稱); (2)域內(within-domain) (Koivisto & Revonsuo, 2003)方式(即學習圖片材料, 線索仍為圖片)。如果兩種呈現(xiàn)方式均不存在部分線索效應, 表明圖片記憶不受部分線索的影響; 如果域內方式出現(xiàn)部分線索效應,而跨域方式?jīng)]出現(xiàn), 說明線索的跨域與否是圖片部分線索效應的邊界條件; 如果兩種呈現(xiàn)方式均存在部分線索效應, 則說明圖片材料部分線索效應比較穩(wěn)定, 不受線索呈現(xiàn)方式的影響。

如果實驗1發(fā)現(xiàn)了部分線索效應, 則實驗2在實驗1的基礎上, 以小學生、中學生和大學生為被試, 考察圖片部分線索效應的隨齡發(fā)展特點, 考察年齡是否部分線索效應的邊界條件, 為實驗3的最終實施奠定基礎。如果不同年齡段的被試均表現(xiàn)出部分線索效應, 則說明在本實驗選取的年齡范圍內,年齡不是部分線索效應的邊界條件; 如果不同年齡段的被試其部分線索效應的有無有不同的表現(xiàn), 則說明年齡是部分線索效應邊界條件之一。如果實驗2發(fā)現(xiàn)部分線索效應與年齡無關, 則實驗3在實驗2的基礎上, 繼續(xù)考察圖片部分線索效應范式下的學習時間分配決策能力的發(fā)展; 如果實驗2發(fā)現(xiàn)部分線索效應受年齡制約, 則實驗3將選擇具有部分線索效應的年齡段, 考察其學習時間分配決策能力的發(fā)展。

1.5 本研究的假設

本研究目的在于通過考察不同年齡被試對不同難度任務的學習時間分配, 進一步驗證并擴展前人的研究結果。任務難度通過自由回憶和部分線索回憶兩種條件來實現(xiàn), 關于部分線索效應的研究已表明, 部分線索條件下回憶成績顯著低于自由回憶條件(Oswald et al., 2006; B?uml & Aslan, 2006;Aslan & B?uml, 2007; Andrés, 2008; Aslan & B?uml,2009; Garrido et al., 2012), 因此我們預期在部分線索效應范式下, 不同年齡段被試其學習時間分配決策能力有不同表現(xiàn), 在小學二年級到高中二年級之間存在發(fā)展的關鍵期。

2 實驗1 圖片材料的部分線索效應

2.1 實驗1a 以物體名稱為線索的圖片部分線索效應

實驗目的：考察以物體名稱為線索, 在圖片學習中是否會出現(xiàn)部分線索效應。

2.1.1 被試

被試為研二學生40名, 年齡23～26歲, 平均年齡24.40歲, 所有被試均裸眼或矯正視力正常。

2.1.2 材料

實驗材料選取步驟如下：(1)選取180張類別實物圖形, 分屬蔬菜、水果、動物、服飾、家具、日用六個類別, 每個類別包括30張樣例圖形。(2)請20名大學生采用5點量表對圖形的熟悉性進行等級評定, 1表示非常不熟悉, 5表示非常熟悉, 選取熟悉度在4.19～5.00之間的圖形作為實驗材料。(3)最終確定36張類別實物圖形(材料樣例見圖1)作為本實驗的材料, 每類包括6張圖形。其中6張(每類1張)用于練習, 隨機選取3張作為部分線索, 另外3張作為目標圖形; 剩余30張用于正式實驗, 隨機選取12張作為部分線索, 另外18張作為目標圖形。被試距離電腦屏幕約50cm, 所有圖片都是在單一的白色背景上呈現(xiàn), 被試觀看圖片的水平視角約為6.5°, 垂直視角約為5.5°。

圖1 實驗材料樣例

2.1.3 實驗設計

采用單因素(回憶方式：自由回憶, 部分線索回憶)被試間設計。因變量為被試對目標詞的回憶個數(shù)。需要指出的是, 部分線索回憶組的回憶內容僅包括目標詞, 自由回憶組的回憶內容包括目標詞和非目標詞, 但對于這兩個回憶組來說, 都是以目標詞的回憶成績作為因變量。后面的實驗中, 因變量的計算均采用同樣的方法。

無關變量的控制：(1)被試隨機分配到自由回憶組和部分線索回憶組; (2)實驗材料隨機呈現(xiàn); (3)部分線索圖片隨機選取。

2.1.4 實驗程序

所有實驗材料在計算機上呈現(xiàn), 采取單獨施測。正式實驗開始之前, 被試先進行一個練習, 以熟悉實驗程序。整個實驗約持續(xù)10 min。

正式實驗程序如下：

(1)學習階段。計算機順次呈現(xiàn)30張圖片, 每張圖片的呈現(xiàn)時間為3 s, 要求被試采用自己認為最有效地記憶方法來記住這些圖片, 不能采用紙筆記憶。

(2)干擾階段。所有項目學習完畢之后, 要求被試進行一個30 s的連續(xù)加3的數(shù)字計算任務, 將計算結果寫在答題紙上。

(3)測試階段。自由回憶組, 要求被試在答題紙上回憶出剛才學習過的全部項目; 部分線索回憶組,電腦屏幕上呈現(xiàn)剛才學習過的圖片中的12張圖片中的物體名稱作為部分線索, 如香蕉、裙子、青蛙,要求被試認真閱讀這些項目, 并把這些項目作為線索, 在答題紙上回憶出剩余18張實物圖片的名稱,回憶限時3 min。

2.1.5 實驗結果

對兩種回憶方式下被試的回憶成績進行統(tǒng)計,結果如表1所示。

表1 兩種回憶方式下被試的回憶成績(單位：個)

對兩種回憶方式下被試的回憶成績進行獨立樣本

t

檢驗, 結果

t

(38) = 1.91,

p

= 0.064, 自由回憶組和部分線索回憶組的回憶成績差異邊緣顯著,說明部分線索對被試的回憶成績出現(xiàn)消極影響的趨勢。

2.1.6 討論

在圖片學習后, 給被試提供部分先前所學圖片中的物體名稱, 讓他們將其作為線索回憶剩余的圖片, 結果自由回憶組和部分線索回憶組的回憶成績差異邊緣顯著。

該實驗中圖片學習沒有出現(xiàn)顯著的部分線索效應, 可能是由于先前學習的是圖片, 而回憶階段,部分線索組所提供的是文字(物體名稱), 由于圖片和文字加工方式不同(任靜, 2010), 可能使得物體名稱沒能破壞被試先前所形成的這種組織, 從而未對目標圖片的提取產(chǎn)生消極作用。那么, 如果圖片學習后, 提取階段, 同樣給被試提供部分圖片作為線索, 讓被試回憶剩余的圖片, 這樣學習階段和測試階段, 被試對材料的加工方式和表征方式均相同,是否就會出現(xiàn)部分線索效應？實驗1b將對這一問題做探討。

2.2 實驗1b 以圖片為線索的圖片部分線索效應

實驗目的：考察圖片學習中部分線索效應的邊界條件。

2.2.1 被試

被試為研二學生40名, 年齡23歲～26歲, 平均為24.20歲, 所有被試均裸眼或矯正視力正常。

2.2.2 材料

同實驗1a。

2.2.3 實驗設計

同實驗1a。

2.2.4 實驗程序

實驗程序基本同實驗1a, 不同之處在于：測試階段給部分線索組提供的線索為圖片, 而不是物體名稱。

2.2.5 實驗結果

對兩種回憶方式下被試的回憶成績進行統(tǒng)計,結果如表2所示。

表2 兩種回憶方式下被試的回憶成績(單位：個)

對兩種回憶方式下被試的回憶成績進行獨立樣本

t

檢驗, 結果

t

(38) = 3.35,

p

＜0.05, 自由回憶組的回憶成績顯著高于部分線索回憶組的成績, 出現(xiàn)部分線索效應, 說明部分線索的出現(xiàn)對被試的回憶成績產(chǎn)生了消極影響。

2.2.6 討論

在圖片學習后, 給被試提供部分先前所學圖片作為線索, 讓他們回憶剩余的圖片, 結果自由回憶組的回憶成績優(yōu)于部分線索回憶組, 即部分線索對被試的提取產(chǎn)生消極作用。

實驗1a和1b對于部分線索的呈現(xiàn)方式均是隨機呈現(xiàn), 也即并不是按照被試已有的組織方式呈現(xiàn)的, 因此部分線索的呈現(xiàn)應對回憶產(chǎn)生消極作用。但這種情況僅在實驗1b中出現(xiàn), 實驗1a中, 線索的呈現(xiàn)并未對被試的回憶產(chǎn)生顯著的消極作用。實驗1a和實驗1b的唯一區(qū)別在于, 實驗1a的部分線索是圖片的名稱, 而實驗1b的部分線索是圖片本身。

漢字作為一種特殊的文字結構, 雖然與圖形有很大的相似性, 但文字的語義表征相對抽象, 而圖的語義表征相對具體, 相關研究均表明二者的加工方式存在差異。Mintzer和Snodgrass (1999)認為, 關于信息的加工, 存在兩個系統(tǒng), 一個是表象系統(tǒng),主要負責處理具體的事物, 另一個系統(tǒng)是言語系統(tǒng),主要負責言語信息的處理, 這兩個系統(tǒng)彼此分離但也存在交互作用。在個體加工信息的過程中, 圖形信息主要通過表象系統(tǒng)來處理, 文字信息則主要通過言語系統(tǒng)來表征。McBride和Dosher (2002)認為,與文字相比, 圖形具有高辨別性, 也即圖形與圖形之間的差別性比文字與文字之間的差別性更明顯,因此圖形被提取的機會得以增加。并且, 在意義和語音激活上, 圖形和文字也存在差異, 一般情況下,圖形被認為是直接激活意義, 間接激活語音, 而文字則直接激活語音, 而意義的通達在大部分任務中是在語音加工之后的。也有很多研究發(fā)現(xiàn), 對圖片信息的加工速度與對文字信息的加工速度不同(聶愛情, 郭春彥, 吳艷紅, 屈南, 丁錦紅, 2004; 鄭麗芳, 2009; 任靜, 2010; Reinholz & Pollmann, 2005)。這些研究均表明, 圖形和文字作為不同的域, 其加工方式的不一致可能使得對文字部分線索的加工沒有干擾圖片材料學習時形成的組織, 因而當部分線索和學習材料處于不同域時, 部分線索的呈現(xiàn)對回憶的消極作用會減少。

根據(jù)實驗1a和1b的研究結果, 在實驗2和實驗3中, 線索項目全部選擇圖片。

3 實驗2 年齡與圖片部分線索效應

3.1 實驗目的

根據(jù)實驗1的研究結果, 以圖片為學習材料,用圖片做部分線索, 以此考察年齡是否是部分線索效應的邊界條件, 為實驗3奠定基礎。

3.2 實驗方法

3.2.1 被試

被試為小學二年級、小學五年級、初中二年級、高中二年級、大學二年級學生各36名, 平均年齡依次為：7.39 ± 0.65歲、10.14 ± 0.35歲、14.00 ± 0.41歲、17.06 ± 0.53歲、21.40± 0.33歲。所有被試均裸眼或矯正視力正常。

3.2.2 材料

同實驗1a。重新選取了小學二年級學生25名和大學二年級學生25名, 對實驗材料的熟悉度進行了評定。結果表明, 小學二年級學生項目熟悉度為4.32～5.00, 大學二年級學生項目熟悉度為4.56～5.00。對兩組被試項目熟悉度的評定結果進行獨立樣本

t

檢驗的結果表明,

t

(48) = -0.34,

p

＞ 0.05,表明兩組被試的項目熟悉度無顯著差異。

3.2.3 實驗設計

本實驗采用2(回憶方式：自由回憶, 部分線索回憶) × 5(年級：小二、小五、初二、高二、大二)被試間設計。

實驗的因變量為被試對目標詞的回憶個數(shù)。

無關變量的控制：(1)被試隨機分配到自由回憶組和部分線索回憶組; (2)實驗材料隨機呈現(xiàn); (3)部分線索圖片隨機選取。

3.2.4 實驗程序

同實驗1b。

3.3 實驗結果

對不同年級被試兩種回憶方式下的回憶成績進行統(tǒng)計, 結果如圖2所示。

圖2 兩種回憶方式下被試的回憶成績(個)

對5個年級被試兩種回憶方式下的回憶成績進行2×5方差分析的結果發(fā)現(xiàn), 回憶方式主效應顯著,

F

(1, 170) = 24.51,

p

﹤0.001, 說明自由回憶與部分線索回憶方式下的回憶成績不同, 且自由回憶方式下的回憶成績優(yōu)于部分線索回憶方式下的回憶成績; 年級主效應顯著,

F

(4, 170) = 85.93,

p

＜ 0.001,進一步的多重比較結果表明, 初中二年級和高中二年級的回憶成績無差別(

p

＞0.05), 其余各年級間,高年級的回憶成績均優(yōu)于低年級, 說明隨著年齡的增長, 被試的記憶能力也在提高, 到初二年級基本穩(wěn)定; 回憶方式與年級交互作用不顯著,

F

(4, 179)= 1.72,

p

＞ 0.05, 即被試的自由回憶成績與部分線索回憶成績都表現(xiàn)為隨年齡增長而增加。

圖3 各年級被試部分線索效應量

進一步多重比較的結果表明, 小學五年級部分線索效應量顯著大于初二、高二和大二被試, 其他年級之間差異不顯著。

3.4 討論

本研究旨在考察不同年齡階段個體在圖片學習中, 是否會出現(xiàn)部分線索效應, 以及該效應的隨齡發(fā)展情況, 從而說明年齡是否是部分線索效應的邊界條件。由實驗結果得出, 各年齡組被試在自由回憶時的成績都明顯高于部分線索回憶組, 出現(xiàn)了部分線索效應跨年齡的一致性效應, 說明年齡并不是部分線索效應的邊界條件。

由圖2可知, 從小學二年級到大學二年級, 個體的記憶回憶成績從總體上是隨年齡增長而提高的, 說明個體記憶能力是在不斷提高的。這符合記憶發(fā)展的一般規(guī)律。但是在對部分線索效應量進行分析時發(fā)現(xiàn), 部分線索效應量并不隨年齡增長而增加, 而表現(xiàn)為小學二年級到小學五年級表現(xiàn)出增長的趨勢, 到初二時已顯著低于小學五年級, 之后趨于平穩(wěn)發(fā)展。為什么會出現(xiàn)這樣的結果呢？根據(jù)組織干擾假說(Brown, 1968; Basden, Basden, &Stephens, 2002; Aslan & B?uml, 2009), 當學習材料聯(lián)系緊密, 被試容易在各項目間建立有效組織時,提取階段, 給學習者提供部分線索, 就會破壞被試先前所形成的這種組織, 導致部分線索回憶組的回憶成績降低, 產(chǎn)生部分線索效應, 而隨著個體年齡的增長, 所掌握的記憶策略也隨之增長, 因此對于本研究中實驗材料的掌握程度也隨年齡增長而提高, 本研究的結果也印證了這一點。而根據(jù)組織干擾假說, 部分線索效應的量隨年齡的增長有倒U型的變化趨勢, 小學階段兒童的記憶策略還處于發(fā)展的階段(劉希平, 方格, 2006a; 劉希平, 方格,2006b), 對于小二年級學生來說, 盡管記憶材料是類別材料, 但由于其記憶策略的限制, 對材料的記憶還比較差, 此時線索對于記憶所起的干擾作用比較小, 而到了小學五年級, 記憶策略的增長伴隨記憶成績的增加, 此時被試已經(jīng)擁有對于類別材料的基本組織能力, 因此線索的干擾作用凸顯, 而到了初中二年級, 個體對于類別材料的組織已經(jīng)相當牢靠了, 有研究表明當被試對學習項目的掌握程度達到比較熟練的程度時, 線索的提供對回憶的干擾作用降低甚至表現(xiàn)為促進作用(Black & Okada, 1973),因此本研究中對于初二、高二和大二被試來說, 線索對于記憶所起的干擾作用就很小了?？傊? 部分線索效應量在小二到小五之間增加, 小五到初二之間又降低, 之后趨于平穩(wěn), 呈現(xiàn)出倒U型的發(fā)展趨勢, 符合組織干擾假說的預期。

4 實驗3 部分線索任務中學習時間分配決策能力的發(fā)展

4.1 實驗目的

考察小學二年級到高中二年級被試在部分線索效應任務中學習時間分配決策能力的發(fā)展規(guī)律。

4.2 實驗方法

4.2.1 被試

被試為小學二年級、小學五年級、初中二年級、高中二年級學生各36名, 平均年齡依次為：7.39 ±0.65歲、10.14 ± 0.35歲、14.00 ± 0.41歲、17.06 ±0.53歲, 均裸眼或矯正視力正常。

4.2.2 材料

實驗材料選取步驟如下：(1)選取180張類別實物圖片, 分屬蔬菜、水果、動物、服飾、家具、日用六個類別, 每個類別包括30張樣例圖片。(2)請20名大學生采用5點量表對圖片的熟悉性進行等級評定, 在評定過程中, 1表示非常不熟悉, 5表示非常熟悉, 選取熟悉度在4.19～5.00之間的圖片作為實驗材料。(3)最終確定96張類別實物圖片作為本實驗的材料, 每類包括16張圖片。其中6張(每類1張)用于練習, 隨機選取3張作為部分線索, 另外3張作為目標圖片; 剩余90張用于正式實驗, 90張圖片隨機分成A、B、C三組, 每組都包含6類實物圖片各5張, 每組隨機選取12張作為部分線索,另外18張作為目標圖片。被試距離電腦屏幕約50 cm, 所有圖片都是在單一的白色背景上呈現(xiàn), 被試觀看圖片的水平視角約為6.5°, 垂直視角約為5.5°。(4)重新選取了實驗中年齡最小的小學二年級學生25名和年齡最大的大學生二年級學生25名,對實驗材料的熟悉度進行了評定。統(tǒng)計結果表明,小學二年級學生項目熟悉度為4.12～5.00, 大學二年級學生項目熟悉度為4.40～5.00。對兩組被試項目熟悉度的評定結果進行獨立樣本

t

檢驗的結果表明,

t

(48) = 0.048,

p

＞ 0.05, 表明兩組被試的項目熟悉度無顯著差異。

4.2.3 實驗設計

本實驗采用2(回憶方式：自由回憶, 部分線索回憶) × 3(學習次數(shù)：1次、2次、3次) × 4(年級：小二、小五、初二、高二)混合設計, 其中學習次數(shù)為被試內變量, 回憶方式和年級為被試間變量。實驗的因變量為被試自控學習中的自控學習時間, 以及被試對目標詞的兩次提取成績。

無關變量的控制：(1)被試隨機分配到自由回憶組和部分線索回憶組; (2)實驗材料隨機呈現(xiàn); (3)部分線索圖片隨機選取; (4)三組材料的學習順序隨機。

4.2.4 實驗程序

用E-prime編寫實驗程序, 采取個別施測。正式實驗開始之前, 被試先進行一個練習, 以熟悉實驗程序。

正式實驗程序如下：

(1)他控學習材料A。計算機順次呈現(xiàn)30張實物圖片, 學習時, 每次學習一張圖片, 圖片呈現(xiàn)在屏幕中央, 每張圖片的呈現(xiàn)時間為3 s, 要求被試采用自己認為最有效地記憶策略進行記憶。所有項目學習完畢之后, 被試進行一個30 s的數(shù)字計算任務, 以消除近因效應。

(2)測試階段。自由回憶組, 要求被試在答題紙上默寫出剛才學習過的實物圖片的名稱; 部分線索回憶組, 電腦屏幕上會出現(xiàn)剛才學習過的12張圖片, 要求被試認真閱讀這些項目, 并把這些項目作為線索, 在答題紙上回憶出剩余18張實物圖片的名稱, 回憶限時3 min。

(3)自控學習材料A。要求被試又快又好地學習剛才所學的30張實物圖片, 學習時, 每次學習一張圖片, 圖片呈現(xiàn)在屏幕中央, 認為自己學會后按P鍵翻頁, 學習下一張圖片。所有項目學習完畢之后, 被試進行一個30 s的數(shù)字計算任務, 以消除近因效應。

(4)再測階段。自由回憶組, 要求被試在答題紙上默寫出剛才學習過的實物圖片的名稱; 部分線索回憶組, 電腦屏幕上會出現(xiàn)剛才學習過的12張圖片, 要求被試認真閱讀這些項目, 并把這些項目作為線索, 在答題紙上回憶出剩余18張實物圖片的名稱, 回憶限時3 min。

(5)休息30 s。

……

材料B和C的實驗程序同材料A, 整個實驗程序即為：他控學習材料A—測試—自控學習材料A—再測—休息—他控學習材料B—測試—自控學習材料B—再測—休息—他控學習材料C—測試—自控學習材料C—再測, 共進行了3次自控學習。整個實驗約持續(xù)60 min。

4.3 實驗結果

(1)回憶方式、學習次數(shù)與年級對他控回憶成績的影響

對3次他控學習中, 4個年級被試在自由回憶組和部分線索回憶組的回憶成績進行統(tǒng)計, 結果如圖4所示。

對各年級被試在各實驗條件下的他控學習成績進行2(回憶方式) × 3(學習次數(shù)) × 4(年級)的重復測量方差分析的結果表明：回憶方式主效應顯著,

F

(1, 136) = 24.87,

p

＜ 0.001, 被試在自由回憶方式下的回憶成績優(yōu)于部分線索回憶下的回憶成績, 說明提供部分線索對被試的回憶產(chǎn)生了消極影響; 年級主效應極其顯著,

F

(3, 136) = 170.64,

p

＜ 0.001,即不同年級被試的回憶成績存在差異, 進一步的多重比較結果顯示, 除初二和高中二年級學生的回憶成績沒有差別外, 其余各年級均表現(xiàn)出高年級的回憶成績優(yōu)于低年級, 說明個體的記憶能力隨著年齡的增長也在提高, 到初二年級基本達到成人水平;學習次數(shù)與回憶方式交互作用不顯著,

F

(2, 272) =0.29,

p

＞0.05, 即自由回憶組和部分線索回憶組的回憶成績隨學習次數(shù)變化趨勢相同; 學習次數(shù)與年級交互作用不顯著,

F

(6, 272) = 0.50,

p

＞0.05, 即學習次數(shù)對不同年級被試的回憶成績影響相同; 學習次數(shù)、回憶方式與年級的交互作用不顯著,

F

(2, 272)= 1.93,

p

＞0.05, 說明學習次數(shù)和年級對不同回憶方式下被試的回憶成績的影響是相同的, 不同年級被試在每次記憶測試中都表現(xiàn)出自由回憶成績優(yōu)于部分線索回憶成績, 出現(xiàn)了部分線索效應。

(2)回憶方式、學習次數(shù)與年級對學習時間分配的影響

對3次自控學習中, 4個年級被試在自由回憶組和部分線索回憶組的平均學習時間進行統(tǒng)計, 結果如表3所示。

對各年級被試在各實驗條件下的學習時間進行2(回憶方式) × 3(學習次數(shù)) × 4(年級)的重復測量方差分析的結果表明：回憶方式主效應非常顯著,

F

(1, 136) = 9.91,

p

＜ 0.01, 說明被試在部分線索回憶條件下的學習時間長于在自由回憶方式下的學習時間; 年級主效應非常顯著,

F

(3, 136) = 8.40,

p

＜0.01, 說明不同年級被試的學習時間存在差異, 進一步的多重比較結果顯示, 小學二年級的學習時間明顯短于小學五年級、初中二年級、高中二年級, 小學五年級的學習時間明顯短于高中二年級, 說明隨著年齡的增長, 被試的學習時間也在逐漸增長; 學習次數(shù)與回憶方式交互作用顯著,

F

(2, 272) = 3.88,

p

＜ 0.05, 說明學習次數(shù)對自由回憶組和部分線索回憶組學習時間具有影響; 學習次數(shù)與年級交互作用極其顯著,

F

(6, 272) = 4.86,

p

＜ 0.001, 說明學習次數(shù)對不同年級被試的學習時間影響不同。對學習次數(shù)與回憶方式進行簡單效應分析, 結果表明：第1次學習時, 自由回憶組和部分線索回憶組的學習時間無差別,

F

(1, 143) = 0.00,

p

＞0.05;第2次和第3次學習時, 部分線索回憶組的學習時間顯著長于自由回憶組的學習時間,

F

(1, 143) =8.62,

p

＜ 0.01,

F

(1, 143) = 10.11,

p

＜0.01。說明隨學習次數(shù)的增加, 部分線索回憶組與自由回憶組的學習時間出現(xiàn)差異, 并逐漸增大。

圖4 各實驗條件下被試的回憶成績

表3 各實驗條件下被試的平均學習時間(s)

圖5 小學二年級各學習次數(shù)下被試的學習時間

對學習次數(shù)與年級進行簡單效應分析。結果顯示：小學二年級3次的學習時間存在非常顯著的差異,

F

(2, 280) = 7.20,

p

＜ 0.01, 進一步的多重比較結果表明, 第1次和第2次的學習時間均長于第3次,

p

＜ 0.01,

p

＜ 0.01, 第1次與第2次的學習時間無差別,

p

＞0.05, 說明小二學生的學習時間在第三次學習時縮短(圖5)。對自由回憶組和線索回憶組3次學習中所用時間的差異分別進行了檢驗, 分別為

t

34) =?0.26,

p

＞0.05,

t

34) = ?0.80,

p

＞0.05,

t

34) = 1.12,

p

＞0.05,這說明小學二年級被試還不能在3次學習中表達對不同學習條件的學習時間分配的差異。結合表5可知, 小學二年級自由回憶組和部分線索回憶組的學習時間隨學習次數(shù)的變化趨勢基本相同, 它們都隨著學習次數(shù)的增加而減少, 并且減小的幅度也在增大, 說明部分線索組被試的學習時間并沒有受到所提供部分線索的影響。小學五年級3次的學習時間存在差異,

F

(2, 280)= 3.41,

p

＜ 0.05, 進一步的多重比較結果表明, 第1次的學習時間長于第2次和第3次,

p

＜0.05,

p

＜0.05, 第2次和第3次的學習時間無差別,

p

＞0.05, 說明小五學生的學習時間在第二次學習時縮短(圖6)。對自由回憶組和線索回憶組3次學習中所用時間的差異分別進行了檢驗, 結果表明第1次學習時間差異不顯著,

t

(34) = 0.12,

p

＞0.05, 第2次學習時間差異不顯著,

t

(34) =-1.64,

p

＞0.05, 第3次學習時間差異顯著,

t

(34)= -2.76,

p

＜0.05, 這說明小學五年級學生, 在條件允許的情況下(第3次學習), 有選擇地策略地安排了更多的學習時間給部分線索條件。結合圖6可以看出：從第1次學習到第2次學習, 兩組被試的學習時間都在降低, 但兩組降低幅度差異不顯著; 從第2次學習到第3次學習, 部分線索回憶組的學習時間基本沒有變化, 而自由回憶組的學習時間仍在下降, 并且第3次自控學習中兩組學習時間差異顯著,說明隨著學習次數(shù)的增加, 被試的學習時間分配受到所提供部分線索的影響, 經(jīng)過3次練習, 到第3次自控學習時, 他們已能夠對自己的記憶過程進行一定監(jiān)測與控制, 給部分線索任務分配較多的學習時間。

圖6 小學五年級各學習次數(shù)下被試的學習時間

初中二年級3次的總的學習時間無差別,

F

(2,280) = 0.52,

p

＞0.05(圖7)。對自由回憶組和線索回憶組3次學習中所用時間的差異分別進行了檢驗,結果表明第1次學習時間差異不顯著,

t

(34) =-0.23,

p

＞0.05, 第2次學習時間差異顯著,

t

(34)= -2.63,

p

＜0.05, 第3次學習時間差異顯著,

t

(34) = -2.74,

p

＜0.05, 這說明, 初中二年級被試, 在第二次學習時就可以表現(xiàn)出對不同提取任務難度的理解, 同時安排更長的時間給困難的任務條件。結合圖7可以看到, 兩組被試在第1次學習時所用時間基本相同, 說明被試在第一次學習時沒有監(jiān)測到部分線索回憶較難。從第1次學習到第2次學習,自由回憶組的學習時間有所下降, 部分線索回憶組的學習時間上升, 第3次學習, 兩組學習時間的差異顯著。這一結果說明, 初二學生經(jīng)過兩次練習后,即可對任務難度進行較準確的判斷, 并對自己的學習時間進行有效分配。

圖7 初中二年級各學習次數(shù)下被試的學習時間

高中二年級3次的學習時間存在差異,

F

(2, 280)= 3.87,

p

＜0.05, 進一步的多重比較結果表明, 第3次的學習時間長于第2次,

p

＜ 0.05, 第1次和第2次的學習時間與第3次均無差別,

p

＞0.05,

p

＞0.05, 說明高二學生的學習時間在第三次學習時增大(圖8)。對自由回憶組和線索回憶組3次學習中所用時間的差異分別進行了檢驗, 結果表明自由回憶組與線索回憶組第1次學習時間差異不顯著,

t

(34) = 0.12,

p

＞0.05, 第2次學習時間差異顯著,

t

(34) = -2.33,

p

＜0.05,第3次學習時間差異顯著,

t

(34) = -2.78,

p

＜0.05, 這說明高中二年級的被試與初中二年級的被試類似, 在第二次學習時就表現(xiàn)出了對不同提取任務的難度的理解, 同時在困難的任務上分配了更長的時間。從圖8可以看到, 兩組被試在第1次學習時所用時間仍然基本相同, 被試也沒有意識到部分線索的消極作用。隨著學習次數(shù)的增加, 自由回憶組的學習時間基本保持不變, 部分線索回憶組的學習時間逐漸上升, 且上升的幅度也在增大, 這必然導致兩組被試學習時間的差別增大。對初中二年級和高中二年級的被試學習時間分配的情況做進一步分析, 發(fā)現(xiàn)：對初二部分線索組被試3次學習時間進行重復測量方差分析, 結果是,

F

(2, 34) =0.99,

p

＞0.05, 說明初中二年級部分線索組3次學習時間沒有顯著變化。對高二部分線索組被試3次學習時間進行重復測量方差分析, 結果是,

F

(2, 34) =5.67,

p

＜0.05, 多重比較的結果表明, 第3次學習時間顯著大于第1次, 表明在從第1次到第3次的自控學習中, 部分線索組的學習時間有了顯著的增加。結合前面的統(tǒng)計分析, 可以推斷高二學生對部分線索帶來的消極影響做了更多的時間補償。

4.4 討論

本研究的目的在于考察不同年齡段的個體, 其部分線索效應的學習時間分配是怎樣受學習次數(shù)影響的。對這一問題的探討, 有助于我們更深入的了解個體的元記憶水平從兒童初期到青年期的發(fā)展狀況, 為元記憶的發(fā)展研究提供實驗證據(jù), 也為教育教學提供理論指導。

研究結果表明, 不同年齡組被試, 其部分線索效應學習時間分配受學習次數(shù)影響不同。小二、小五、初二和高二學生在經(jīng)歷過一次他控學習后, 部分線索組和自由回憶組的學習時間分配沒有顯著差異, 說明部分線索的呈現(xiàn)還沒有影響到部分線索組的學習時間分配。但在隨后的第二次和第三次自控學習中, 各年級自由回憶組被試在第二次和第三次自控學習中的學習時間都逐漸降低, 說明隨著學習次數(shù)的增多, 即便是小學二年級學生也能認識到在自由回憶條件下第二次學習同樣的實驗材料只需花費較少的學習時間即可達到同樣的學習效果,由實驗中小學二年級自由回憶成績可以看出, 雖然在第二次和第三次的學習時間減少, 但自由回憶的成績并未降低, 反而表現(xiàn)出增長的趨勢; 但各年齡組部分線索組被試的學習時間分配卻呈現(xiàn)出不同的變化趨勢, 小二學生部分線索組學習時間在第二次自控學習中基本沒有變化, 在第三次自控學習中顯著降低; 小五學生部分線索組學習時間在第二次自控學習中稍有下降, 但第三次時又表現(xiàn)出上升的趨勢; 初二學生和高二學生在第二次時均顯著上升,但初二學生在第三次時學習時間沒有大幅變化, 高二學生在第三次學習時學習時間仍顯著增長。說明,對于部分線索條件下, 合理的學習時間的分配需要花費更多的學習次數(shù)或者是更高的記憶監(jiān)控能力,前人研究也表明, 小學低年級學生元記憶能力發(fā)展水平較低, 因此本研究中即使經(jīng)過了3次學習, 小二學生還意識不到部分線索的消極作用并增加學習時間, 小學高年級學生元記憶能力獲得初步發(fā)展,因此小五學生在三次他控學習和兩次自控學習后,其學習時間才有了大幅增長, 初二學生雖然在一次自控和一次他控學習后, 已意識到部分線索的消極作用并延長了學習時間, 但他們并不能像高二學生那樣, 在第三次自控學習中通過更長的學習時間來補償部分線索的消極作用。對于自由回憶和線索回憶的時間分配表現(xiàn)出的差異, Rhodes和Castel(2008)認為是由于線索回憶相較于自由回憶而言,具有新異性, 被試經(jīng)驗的缺乏使得其不能立即注意到部分線索的消極作用, 因此需要較多次數(shù)的學習才能意識到。而自由回憶對于學生來說都是比較熟悉的回憶方式, 因此即便是小二學生, 也能很快意識到對于當前的回憶任務, 較少的學習時間即可達到預期的效果。而部分線索組學習時間分配上的年級差異也說明, 小學二年級、小學五年級、初中二年級和高中二年級學生的記憶監(jiān)控能力發(fā)展水平不等, 主要表現(xiàn)為, 對干擾學習成績的因素預測能力及調控能力不同。雖然經(jīng)過練習, 他們的監(jiān)控能力會有所提高, 但對于不同年齡組學生來說, 練習產(chǎn)生的效果是不同的, 記憶監(jiān)控水平較低的低年級兒童需要更多的練習次數(shù)。

圖8 高中二年級各學習次數(shù)下被試的學習時間

5 綜合討論

5.1 圖片部分線索效應的邊界條件—— 線索跨域性

實驗1a采用圖片作為學習材料, 部分線索材料采用文字方式呈現(xiàn), 結果發(fā)現(xiàn)跨域呈現(xiàn)的部分線索效應僅達到邊緣顯著, 實驗1b線索采用同域方式呈現(xiàn)線索, 結果發(fā)生了經(jīng)典的部分線索效應。實驗1的結果表明, 線索的呈現(xiàn)方式對部分線索效應起調節(jié)作用。即線索的跨域呈現(xiàn)是部分線索效應的邊界條件：線索和學習材料采用相同的方式呈現(xiàn),線索對于回憶的干擾作用最為明顯。域內呈現(xiàn)干擾作用最強的原因可能在于同域材料的加工和存儲方式相同, 因此線索呈現(xiàn)時, 對線索的加工會顯著干擾先前的學習。不同形式材料的加工和存儲方式不完全相同(梁紅艷, 2011), 因此當采用不同域的方式呈現(xiàn)時, 部分線索的呈現(xiàn)就起不到對原有學習材料的干擾作用。

當前研究采用圖片作為學習材料, 在隨后的的線索提供階段, 采用文字和圖片兩種方式, 得出了不同的結果?？赡艿脑蛟谟谖淖趾蛨D片加工方式的差異。文字是一種抽象表征, 字形和語音、語義聯(lián)系緊密。物體圖形是一種形象表征, 具有鮮明形象性。近年來有很多研究對文字和圖片加工的異同進行了研究, 在一些問題上達成了共識：從眼動加工模式上來說, 在文字閱讀中, 被試事先比較清楚往哪里看, 看圖與閱讀相比, 更是一個不斷搜尋探索的過程。另外, 圖畫知覺中的重要信息比閱讀中的重要信息更直觀(閆國利, 白學軍, 2012); 從編碼上來說, 文字更多的是言語和語義編碼, 圖形加工中雖然并非絕對不存在言語編碼, 但其形象編碼更具優(yōu)先性(Brandimonte, 1992); 在表征上, 相關ERP和fMRI的研究表明漢語詞匯加工和圖片加工存在不同的時間進程和腦區(qū)激活(鄭麗芳, 2009);從提取上來說, 許多有關圖形和文字的記憶方面的研究都發(fā)現(xiàn)圖形刺激的記憶成績好于文字刺激, 即圖形優(yōu)先效應(胡榮榮, 2006)。Paivio等人(1988)認為對圖形的記憶比文字好的原因在于, 從激活程度上來看圖形刺激比文字刺激更有優(yōu)勢, 圖形容易被言語代碼和表象代碼激活, 而文字僅僅由言語代碼激活。兩種記憶痕跡的存儲就增加了存儲刺激被提取的可能性。另外, 圖形提取比單詞提取的頭皮分布廣(聶愛情等, 2004)。以上研究表明了文字和圖片在眼動加工模式、編碼、表征和提取上均存在著差異, 我們推測, 正是以上這些差異, 使得文字線索對圖片記憶的干擾作用遠遠低于圖片線索。

當前研究也從側面支持組織干擾假說, 按照組織干擾假說的觀點, 當線索呈現(xiàn)時, 對于線索加工破壞了個體已有的組織結構, 因此回憶成績變差(Brown, 1968; Slamecka, 1968; Raaijmakers &Shiffrin, 1981; Aslan & B?uml, 2009), 當線索以跨域方式呈現(xiàn), 由于其加工方式的不同, 對于個體已有組織結構破壞作用較小, 因此經(jīng)典的部分線索效應就沒有發(fā)生。

5.2 年齡不是圖片部分線索效應的邊界條件

本研究結果發(fā)現(xiàn), 在圖片部分線索效應中, 各年齡組被試在自由回憶時的成績都明顯高于部分線索回憶組, 而部分線索組和自由回憶組的區(qū)別就在于回憶時是否提供部分線索作為回憶線索, 由此我們可以把部分線索組被試回憶成績的降低看成是由部分線索的提供所引起的。

研究表明(龔少英, 2003; 沈德立, 宋耀武, 白學軍, 2001; Harnishfeger & Pope, 1996), 隨著年齡的增長, 個體的學習策略不斷提高, 對于記憶材料的組織能力也不斷提高。本研究發(fā)現(xiàn)不同年齡組被試的部分線索效應量表現(xiàn)為隨年齡增長呈現(xiàn)倒U型發(fā)展趨勢, 自由回憶組和部分線索回憶組的成績都隨著年齡的增加而提高, 但其變化趨勢卻并不一致。這一結果與劉湍麗(2010)的研究結果不同。該研究以文字(如：時代、自然)為學習材料, 考察了小五、初二、高二、大二和老年人的部分線索效應,結果發(fā)現(xiàn)從小五到大二, 隨著年齡的增高, 部分線索效應也在增大, 青年人和老年人的部分線索效應沒有差別。通過對比, 我們認為這兩個研究所得結果不一致的原因可能是本研究中選取的實驗材料為類別圖片, 便于被試進行編碼組織(Paivio, 1975),本研究中被試的回憶成績更好可以證明這一點。綜上, 本研究的結果適合用組織干擾假說去解釋, 而部分線索效應量的發(fā)展趨勢也與組織干擾假說一致。通過對兩項研究實驗材料及研究結果的對比,我們認為部分線索效應, 可能存在雙機制作用模式,提取抑制過程和策略破壞過程都存在, 但前者在材料不易編碼時存在, 而后者在材料易于編碼時起作用。

同時結合以上兩個關于部分線索發(fā)展特點的研究, 我們發(fā)現(xiàn), 無論是在更易于組織編碼類別圖片中還是在較難進行組織編碼的隨機詞表中, 各年齡組被試的回憶成績均會受到部分線索的損害, 至少在當前實驗條件下, 雖然不同年齡被試部分線索效應量存在差異, 但年齡并不是部分線索效應的邊界條件。

5.3 圖片部分線索效應學習時間分配決策能力的發(fā)展

在各年齡組被試均存在部分線索效應的基礎上, 研究發(fā)現(xiàn), 不同年齡組被試, 其部分線索效應學習時間分配受學習次數(shù)影響不同。小學生的自由回憶方式和部分線索回憶方式下自控學習時間隨學習次數(shù)增加而減少, 可能的原因有二：①小學生的學習過程較易受到學習動機與學習興趣的影響,隨著學習的進展, 對圖片學習漸漸失去了新異性,在學習過程中投入的認知資源減少; ②被試起初對學習過程感到陌生, 隨著學習次數(shù)的增加, 他們對實驗程序也越熟悉, 因此在學習時花費的時間逐漸減少。初二和高二學生在兩種回憶方式下的自控學習時間, 隨學習次數(shù)的增加保持不變或者呈上升趨勢, 而沒有呈現(xiàn)下降趨勢, 說明雖然經(jīng)過多次學習,被試對整個過程比較熟悉, 但由于學習動機以及部分線索的作用, 他們對自己的學習進行了有意識的監(jiān)控, 對學習時間進行了有效地分配(劉希平, 方格, 2005; 李景杰, 1989)。

小二學生自由回憶組和部分線索回憶組的學習時間隨學習次數(shù)的增加變化趨勢相同, 且經(jīng)過3次學習, 仍沒有對部分線索任務和自由回憶任務進行有差別的學習時間分配, 這可能是由于小學二年級學生的記憶監(jiān)控能力還比較低, 即使經(jīng)過練習,也不能準確判斷任務難度, 不能在隨后的自控學習中, 給部分線索回憶任務分配較多的學習時間。

從小五學生開始, 部分線索組被試的學習時間延長, 表明小五學生開始意識到部分線索對記憶的消極作用, 并能通過學習時間的延長來抵制這種消極作用, 小五學生第三次學習時, 給部分線索任務和自由回憶任務分配了不同的學習時間; 說明在學習時間分配決策的過程中, 小二年級還不能監(jiān)測到任務難度的差異, 而小五學生可以通過多次學習意識到任務難度之間的差異, 表明記憶監(jiān)測能力從小二到小五發(fā)展迅速, 有一個質的飛躍, 這一結果也與前人研究結果基本一致(龐虹, 1991; Jaswal &Dodson, 2009; 劉希平, 2001)。初二、高二學生的學習時間分配也表現(xiàn)出了同樣的趨勢, 初二、高二學生第二次和第三次學習時, 都對自由回憶任務和部分線索任務進行了不同的學習時間分配。比較自由回憶和部分線索回憶的試驗程序, 區(qū)別僅僅在于回憶時是否提供部分線索, 結果兩組的學習時間變化趨勢截然不同, 二者的差別只能是由部分線索引起的。部分線索組經(jīng)過練習后, 認識到回憶任務受到部分線索的消極作用, 較自由回憶更加困難, 因此在隨后的自控學習時, 小五學生沒有降低認知資源的分配, 保持了前一次學習時的學習時間, 初二和高二學生則投入了更多的認知資源, 較前一次花費了更多的學習時間, 而自由回憶組由于練習效應以及學習動機的降低等, 在學習過程中投入的認知資源逐漸下降, 這就導致了兩組的學習時間逐漸出現(xiàn)差別。初二學生雖然在一次自控和一次他控學習后, 已意識到部分線索的消極作用并延長了學習時間, 但他們并不能像高二學生那樣, 在第三次自控學習中通過更長的學習時間來補償部分線索的消極作用, 表明雖然其記憶監(jiān)測水平已發(fā)展的比較成熟, 但其記憶控制能力仍與高二學生存在顯著差異,表明記憶控制能力在初二和高二之間有顯著變化。本研究結果表明, 隨著年齡的增長, 個體的記憶監(jiān)測和控制能力均不斷發(fā)展, 記憶監(jiān)測和記憶控制也逐步趨于協(xié)調, 但兩者的發(fā)展并不是完全同步的, 低年級學生較好的記憶監(jiān)測能力并不能促使其快速有效的進行學習策略和學習時間分配方面的調整。

對于學習時間分配的考察, 最常用的方法是：以固定步調學習詞表中的項目, 此后要求被試進行JOL判斷, 即在隨后的回憶中某項目能被回憶起來的可能性, 隨后, 之前所學項目重新呈現(xiàn), 被試或者進行項目選擇, 或者進行自定步調學習。

本研究中采用的方法與考察學習時間分配的常用方法稍有區(qū)別：首先, 難度的控制不是通過實驗材料本身來控制, 而是通過回憶條件來控制; 其次, 在自控步調學習之前, 不是采用JOL判斷, 而是要求被試進行一次回憶, 通過一次回憶能更清楚的掌握當前的學習情況。盡管在任務設置上與前人研究有所不同, 我們當前的研究結果仍然可為學習時間分配的相關理論提供支持。

當項目難度較大時, 被試或者選取這些較難的項目進行重學, 或者花費更多的時間在較難的項目上, 這種負相關關系的研究結果支持監(jiān)測影響控制假說(Nelson & Leonesio, 1988), 即人們監(jiān)測自己的學習情況, 并借助監(jiān)測決定何時停止學習。一個具體的例子就是人們設置單一的學習目標, 并持續(xù)學習給定的項目, 直到當前學習狀態(tài)和目標狀態(tài)的差距最大程度的減小。這即是學習時間分配的差異減小模型對這一現(xiàn)象的直觀解釋?？紤]到困難項目需要較多的學習時間才能達到既定目標, 該假說預期人們將分配更多時間給困難項目。本研究中, 線索回憶條件下, 回憶成績與預期目標的差別更大, 因此在部分線索回憶條件下被試應花費更多的時間,實驗3的結果也表明, 高年級學生在部分線索條件下付出更多的時間進行學習, 實驗3中可以看出,高中二年級學生在第二次學習付出更多的時間而回憶成績并未顯著上升的情況下, 在第三次學習時,付出了更多的學習時間。

差異減小模型(Dunlosky & Hertzog, 1998)提出后, 研究者即發(fā)現(xiàn)了該假說的局限性。Thiede 和Dunlosky (1999)發(fā)現(xiàn)高目標組被試學習判斷與項目選擇之間呈負相關, 而低目標組被試恰恰相反,他們更多的選擇容易項目進行重學。差異減小模型不能解釋這一“轉向容易項目”效應(shift-to-easiermaterials, STEM) (Dunlosky & Hertzog, 1998), 因此他們對差異減小模型做了進一步補充, 提出了層次模型, 層次模型則認為難度對學習時間分配的影響受到學習者學習目標的調節(jié)作用, 在高學習目標的情況下, 學習者傾向于優(yōu)先選擇困難項目學習,并在困難項目上分配更多的學習時間; 而在低學習目標情況下, 學習者傾向于優(yōu)先選擇容易項目, 并在容易項目上分配更多的學習時間。由于當前研究并未設置學習目標, 因此當前研究結果也不能否定層次模型。

最近學習區(qū)模型則認為在可允許時間較少的情況下, 學習者一般優(yōu)先選擇未掌握項目中的相對容易項目, 因為學習這些項目的學習率是最高的,待這些項目完成后, 再選擇困難項目進行學習(Metcalfe & Kornell, 2005)。該模型認為隨著學習的進展, 個體傾向于把時間分配給處于最近學習區(qū)的項目, 而本研究中, 隨著學習次數(shù)的增加, 被試傾向于對困難項目花費更多的時間, 這與最近學習區(qū)模型的預期不一致。

Ariel, Dunlosky和Bailey (2009)探討了任務獎勵結構(項目分值、測試可能性)和難度對學習時間分配的影響, 結果發(fā)現(xiàn), 任務獎勵結構對學習時間分配的影響超越了項目難度。由此他們提出來基于議程的模型。由于當前研究主要關注任務難度這一因素, 未來研究中, 可進一步控制任務獎勵結構、學習目標、學習時間限制等因素, 對議程模型進行檢驗。

6 結論

本研究得到如下結論：圖片學習后, 當線索為物體名稱時, 不存在部分線索效應, 而線索為圖片時, 出現(xiàn)部分線索效應, 說明跨域呈現(xiàn)是圖片部分線索的邊界條件; 不同年齡組被試的回憶成績都會受到部分線索圖片的消極作用, 說明年齡不是圖片部分線索效應的邊界條件; 不同年齡組被試對部分線索消極作用的敏感程度不同, 具體而言：小學二年級兒童即使經(jīng)過學習, 也不能意識到部分線索的消極作用; 小學五年級兒童, 經(jīng)過二次學習后, 方可意識到這種消極作用, 并對自己的認知資源進行有效分配; 初二和高二年級學生經(jīng)過一次學習, 即可意識到部分線索的消極作用, 高二年級學生分配給部分線索條件下的學習時間比初中二年級學生表現(xiàn)出更大的調整。上述研究結果說明, 記憶監(jiān)測能力發(fā)展在小學二年級到五年級間是關鍵期; 而記憶控制能力的發(fā)展, 則從初中二年級到高中二年級為關鍵期。

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