陶菊良，殷堰工

近百年來，有關學習的理論從以動物行為研究建模的行為主義“刺激—反應”學習理論到基于認知心理的、將學習隱喻為“學習是知識的獲得”的信息加工學習理論，再到參照人腦科學和認知機制構建的、將學習隱喻為“學習是知識的構建，是意義的社會協(xié)商”的學習環(huán)境建構理論，形成了基于學習隱喻的和由人類學觀點發(fā)展而來的情境認知與學習理論。在學校教育中，如何使學生更有效地學習?如何學以致用?如何提高學生的生活質(zhì)量、豐富其生命意義?這都是教育工作者的重要使命和不懈追求。由此，“情境”和“情境創(chuàng)設”在不斷嘗試中孕育而生，繼而成為各級各類學校教育工作者致力研究的課題。本文試對五年制高職數(shù)學情境創(chuàng)設及其內(nèi)涵特征作以下探討。

一、“情境”與“數(shù)學情境”的解讀

情境認知與學習理論作為人類學的重要觀點之一，向提供了一種走向有意義學習的、促進知識向真實生活轉(zhuǎn)化的重要學習理論，它把學習和認知放到社會的、文化的和應用的角度加以全面認識，超越了傳統(tǒng)的、以個人主體為中心的認識論。更在于:它同時考慮了知識的主體間性、應用性和社會性，是對知識、學習以及教學的顛覆性認識，對學校教育具有積極影響。

(一)“情境”的概念

“情境”通常是對照“情景”加以理解的，“情境”一般被定義為“場景”、“境地”?！皥鼍啊敝妇唧w場合的情形、景象，“境地”指生活上或工作中遇到的情況、境況。引入“意境”學說后，“情境”更有“境”的寓意，進而把具體的、實際的“場景”提升到抽象的、虛擬的“境地”，“情境”的最大特點是學習材料生活化和學習環(huán)境社會化。［1］《辭?！方忉屒榫呈侵?，一個人在進行某種行動時所處的社會環(huán)境，是人們社會行為產(chǎn)生的具體條件，同時將情境分為真實的情境、想象的情境和暗含的情境。［2］在西方，“情境”通常指“situation”、“context”，作為情境認知與學習理論的核心概念，對其本身的認識也是一個基于不同主體的意義構建?！皊ituation”一詞主要強調(diào)空間位置，側重學習本質(zhì)的真實性，主要是為克服知識遷移的“惰性”;而“context”含義更為廣泛，既可被界定為物理的或基于任務的情境(如人工制品或信息的外部表征)、環(huán)境或生態(tài)的情境(如工作場所或市場)，也可被界定為社會或交互的情境(如教學或醫(yī)療場所)。［3］麥克萊倫認為，情境可以是:真實的工作場景;高度的真實，或真實的工作環(huán)境的“虛擬”的代用品;一種可停留的環(huán)境，如影像或多媒體程序。［4］

(二)“數(shù)學情境”的概念

數(shù)學學習作為一種認知活動，不僅意味著學術方面的認知，它應該既適合學術學科，也適合職業(yè)學科，而且應該更符合職業(yè)學科?！扒榫场钡囊?，能把頭腦和雙手的參與結合起來，消解學術與職業(yè)的鴻溝。［5］“數(shù)學情境”就是數(shù)學知識的鑲嵌環(huán)境;從教學角度來看，“數(shù)學情境”是指從事數(shù)學活動的環(huán)境，產(chǎn)生數(shù)學行為的條件，是一種優(yōu)化的學科教學條件;［6］從心理學角度來看，學習是建立在主體原有檢驗上的、有意識的認知活動，鑲嵌在社會情境中的數(shù)學知識更能為學生接受，情境更能激發(fā)學生的學習興趣，“數(shù)學情境”就是穿過“最近發(fā)展區(qū)”的捷徑。

二、五年制高職背景下數(shù)學的特殊情境性

在傳統(tǒng)的教學中，“知”與“行”的分離是導致課堂教學低效和單調(diào)的主要原因，相反，知識一旦嵌入到社會情境中，其傳遞立刻變得迅速而高效，這一切引導我們在五年制高職背景下對數(shù)學知識、數(shù)學學習和數(shù)學教學應用情境的視角進行全面審視，重新分析其特定的內(nèi)涵。

(一)數(shù)學知識的特殊情境性

數(shù)學知識的定義經(jīng)歷了“數(shù)學是符號之間的聯(lián)系”到“數(shù)學是實際問題的解決”。建構主義認為:“數(shù)學知識的獲得是學習者在一定社會文化情境中，基于自身原有經(jīng)驗，借助教師的腳手架和伙伴的合作協(xié)商支撐，內(nèi)化協(xié)商意義的復雜構建過程”，“一切知識是憑借其形式而成為知識?！保?］在五年制高職的課堂教學中，數(shù)學學習僅僅實現(xiàn)數(shù)學知識形式化、符號化的傳遞是不夠的，遠遠不能滿足社會對職業(yè)人才的需求，大量隱性的、默會的知識往往鑲嵌在各式各樣、錯綜復雜的情境中，“隱性知識”的習得更為關鍵。應該將五年制高職數(shù)學知識置于其本來的位置，恢復其本真的面目，把知識看作是社會活動、歷史背景和文化產(chǎn)品的一部分，在其豐富的情境中，在其鑲嵌的環(huán)境中不斷推進知識的傳授。

(二)數(shù)學學習的特殊情境性

“學習是意義構建的過程，意義不是與情境脈絡相分離的，而是在實踐與情境脈絡的協(xié)商中合成的?！保?］顯然，五年制高職數(shù)學學習除了受主體性的影響，還離不開“情境”這一客觀因素的促進作用。五年制高職數(shù)學學習作為一種心理認知活動，應該與一定的社會“情境”相聯(lián)系，同時，這一認知活動又有別于高中式相對單純的信息記憶、相對抽象的邏輯推理，五年制高職數(shù)學知識屬于一般性知識，集中體現(xiàn)在它的社會普適性，它的純粹邏輯推理內(nèi)容并不多，其學習的情境性反而更為明顯。應該將這一學習模式轉(zhuǎn)到對知識、經(jīng)驗的再發(fā)現(xiàn)、再應用、再創(chuàng)造的過程中，實現(xiàn)數(shù)學知識的主體間性。弗雷登塔爾在評價蘇格拉底教學法時，提出學習數(shù)學的最好辦法是“再創(chuàng)造”，“獲得知識只是在發(fā)現(xiàn)本我靈魂深處已有的知識，而非別人知道的東西”。［9］

(三)數(shù)學教學的特殊情境性

在教學論的視野中，教學既是“教知識”，又是“教學習”。教學不是由教師事先預設好的過程重現(xiàn)，而是課堂上師生之間的情境互動，“個人和環(huán)境相互改變，并創(chuàng)造出一個整合的表現(xiàn)。以這種方式來看，一個成功的個人同環(huán)境一起行動，而不是其中某一因素對別的因素的單方面行動?！保?0］在五年制高職數(shù)學教學中，學生不是“知識的容器”，而是具有能動性和主體性的人，要教具有能動性的人，必須因人而異、因勢利導，這是五年制高職教育所必須面對的情境。五年制高職數(shù)學知識有超越符號存在的內(nèi)容，如培養(yǎng)學生的職業(yè)道德、嚴謹意識、探索精神、鉆研毅力等，在實際情境下開展的數(shù)學學習活動，更能使學習者利用當前認知結構中的經(jīng)驗去同化新知識，實現(xiàn)知識的順應。五年制高職數(shù)學教學要實現(xiàn)超越工具性和事實性知識傳授的教學，對知識實現(xiàn)符號意義下的實體意義的構建，教學必定是在真實情境下師生之間合作式的社會協(xié)商，自然會使教學本身飽含豐富的情境性。

三、五年制高職數(shù)學情境創(chuàng)設的內(nèi)涵特征

陶行知說過:“怎樣教要依據(jù)怎樣學，怎樣學要依據(jù)怎樣做”?！扒榫场笔钦n堂教學的一個有效媒介，這一媒介可以是一種載體，可以是一類方法，也可以是一種技術層面的范疇，“情境”作為知識、學習、教學的存在及其積極作用得到了進一步證實。于是，“情境”一度成為時髦用語，大有萬物皆有情境，情境是理解一切的法寶，在教育系統(tǒng)更有不談“情境”與“情境創(chuàng)設”，便是落后于時代之意。然而，這種被理解為廣譜問題的靈丹妙藥的同時，它也因此處于變得毫無意義的境地。［11］五年制高職教育作為特殊的職業(yè)教育模式，其數(shù)學教學中情境創(chuàng)設有著其內(nèi)涵特征。

(一)情境創(chuàng)設基于主體性

學生是學習的主體，學習活動是教學活動的依據(jù)，基于構建學生自主學習的學習環(huán)境，五年制高職數(shù)學情境創(chuàng)設體現(xiàn)出學生的主體性。在情境內(nèi)容的選擇上，創(chuàng)設那些既與新知識相關，又基于原有舊知識的情境，使情境具有適當?shù)母采w面;在情境深度的把握上，教學內(nèi)容體現(xiàn)五年制高職學生的生理特點，情境問題適合學生的理解;在情境題材的選取上，情境材料體現(xiàn)時代氣息，涉及新領域、富含趣味性，增強情境創(chuàng)設的吸引力。知識是客體在主體間的意義構建，除了知識本身，學生主體的屬性也十分重要，尤如“一千個人心中有一千個哈姆萊特”，“情”是學生的“情”，“境”是學生的“境”，五年制高職數(shù)學情境創(chuàng)設充分體現(xiàn)和依托學生的主體地位，注重建立知識與情境的耦合機制，注重情境創(chuàng)設在教育教學上的合理性，兼顧職業(yè)教育的特點，使最終呈現(xiàn)的情境范圍適當、難度適中，內(nèi)容要素符合學生的知識背景、年齡特性和時代特征。

(二)情境創(chuàng)設表現(xiàn)生活性

傳統(tǒng)教育的最大弊端是將知識從真實世界中抽離出來，課堂教學僅僅圍繞這些抽象知識而展開，最終造成了理論與實踐脫節(jié)、“知”與“行”剝離，由此產(chǎn)生了大量的“惰性知識”，弱化了學生解決真實問題的能力。無論是情境問題、背景知識，還是社會文化，離開了真實的生活場景，都將變得毫無生機，從生活中抽離背景的知識將失去進行遷移的張力。很多人只看到數(shù)學的抽象性、思維性，卻不知抽象的數(shù)學知識都源于生活的需要，其意義的構建依賴于實際生活或再造的生活場景。五年制高職教育需要依托實際生活、實際場景構建知識的本質(zhì)，其數(shù)學情境的創(chuàng)設體現(xiàn)與專業(yè)結合的特性，能將生活情景、職業(yè)場景、文化背景和諧地融入數(shù)學課堂，進而體現(xiàn)其數(shù)學教育職業(yè)性的一面。

(三)情境創(chuàng)設富含情境性

數(shù)學知識、數(shù)學學習及數(shù)學教學的特殊情境性充分說明在富含情境脈絡的活動中更能實現(xiàn)默會知識的鑲嵌，在情境中獲得的經(jīng)驗和技能更容易實現(xiàn)應用遷移。豐富的情境性可以是物理的、自然真實的，也可以是功能性的、虛擬的，這都能給學生提供多元的信息來源。五年制高職數(shù)學情境創(chuàng)設以真實或仿真的情境供應與知識、技能相聯(lián)系的“情境場”，這種被創(chuàng)設的情境與真實環(huán)境聯(lián)系的程度越高，其“實習場”的意義越大。因為，活動與任務的真實性，能為理解與經(jīng)驗的互動創(chuàng)造機會。［12］

(四)情境創(chuàng)設呈現(xiàn)思維性

數(shù)學是思維的科學。［13］數(shù)學的嚴謹性形成了數(shù)學特有的思維特點，即數(shù)學的活動對象化——對象符號化—符號邏輯化過程。數(shù)學學習，從本質(zhì)上說是以思維為主的學習，它必須通過思維，把新的知識轉(zhuǎn)化為自己的思維結果。［14］對于高級數(shù)學思維尤其是邏輯推理過程，一般不便直接鑲嵌于現(xiàn)實的具體情境活動中，有限的數(shù)學情境不能或不易揭示數(shù)學知識的全部本質(zhì)，數(shù)學知識的學習過程不是簡單的情境行為過程。五年制高職數(shù)學情境創(chuàng)設體現(xiàn)出數(shù)學對象的符號化和數(shù)學符號的邏輯化過程，重視“符號化—邏輯化”的遷移過程，即數(shù)學情境思維的外現(xiàn)。

(五)情境創(chuàng)設表征友善性

情境創(chuàng)設是改善數(shù)學“冰冷”外表的重要手段。數(shù)學知識特有的嚴謹性、抽象性，很容易造成情境之間的關聯(lián)度差以及情境的“一次性消費”現(xiàn)象，情境創(chuàng)設很容易關注“內(nèi)涵”而忽略了“情境”本身，經(jīng)常出現(xiàn)為尋求數(shù)學知識深度和體現(xiàn)數(shù)學知識實用之間的矛盾，而削弱了情境創(chuàng)設的腳手架功能。很多學生在接觸數(shù)學之前就被其嚇唬了，不良的呈現(xiàn)“界面”又進一步降低了學生學習數(shù)學的興趣。五年制高職數(shù)學情境創(chuàng)設充分依據(jù)學生主體性，提高情境創(chuàng)設后的普受性，創(chuàng)設友善的引入環(huán)節(jié)，能有效激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣，潛移默化地提高學生的參與熱情，強化自主學習氛圍。

(六)情境創(chuàng)設首選問題性

“問題是數(shù)學的心臟”?！扒榫承浴笔乔榫吃O置的首要條件，但不是其核心特征，從當前的教學關注點來看，基于問題解決的教學模式受到廣泛認同，問題情境的創(chuàng)設自然成為數(shù)學情境創(chuàng)設的重要形式之一。在問題情境創(chuàng)設中，教師更能實現(xiàn)“腳手架式”的指導，完成數(shù)學思維的演示，提高教學的針對性。五年制高職數(shù)學情境創(chuàng)設首選設置適宜的、有意義的問題情境，讓學生在模擬的“實習場”中合作，主動構建問題的相關知識，掌握解決問題的技能，形成自主學習的能力。同時，基于教學重點、難點，情境創(chuàng)設極力避免問題的“一次性消費”，考慮其“問題化”環(huán)節(jié)，使問題回歸數(shù)學教學。

(七)情境創(chuàng)設體現(xiàn)開放性

情境創(chuàng)設是推進數(shù)學實踐性教學的一個有效路徑，職業(yè)教育的教學環(huán)境為數(shù)學情境的創(chuàng)設提供了良好的土壤。數(shù)學“明示知識”在揭示事物一般的、共有的、普遍適用的數(shù)量關系和空間形式的背后，拋棄了數(shù)學知識獨有的邏輯性、抽象性，這樣的數(shù)學知識缺乏應用性。數(shù)學“默會知識”的獲得很大程度上依賴于不良結構問題的解決，“實習場”的模擬環(huán)境要求幾近逼真的情境脈絡的創(chuàng)設。由此，情境被認為是基于開放世界的真實寫照，密切聯(lián)系現(xiàn)實生活與數(shù)學知識的媒介紐帶，學習活動中充斥著大量結構不良的問題。五年制高職數(shù)學教學中，情境的創(chuàng)設過程最大限度模擬這一學習環(huán)境的過程，情境的創(chuàng)設重視多方向、多角度的腳手架支撐，力求幫助學生獲得解決不良結構問題思維的能力，適應職業(yè)和社會的需求。

(八)情境創(chuàng)設囊括合作性

當前，無論是個人還是集體，其成長早已超出獨立發(fā)展的模式，基于團隊、基于群體的問題解決方式成為解決海量信息、海量數(shù)據(jù)的主要形式，職業(yè)教育要求喚起和培養(yǎng)學生的合作意識、合作能力。加強合作性學習，創(chuàng)設有利于發(fā)揮學生合作解決問題的數(shù)學情境，成為職業(yè)教育中重要的教學模式。五年制高職數(shù)學情境創(chuàng)設是基于學生合作模式下的情境脈絡構建，情境創(chuàng)設依據(jù)合作解決問題的模式，情境內(nèi)容基于學生合作解答的情形，情境過程基于學生合作思維的推進，情境遷移基于合作解決問題的實現(xiàn)。同時，這樣的合作性體現(xiàn)了師生平等的新型關系，建立師生之間的合作，構建師生、生生的學習共同體，實現(xiàn)良好學習環(huán)境的構建。

(九)情境創(chuàng)設立足應用性

培養(yǎng)學生的社會適應性是實現(xiàn)職業(yè)教育本體論作用的重要目標，因此，問題解決策略的訓練和數(shù)學應用意識的培養(yǎng)自然成為五年制高職數(shù)學教學的重要內(nèi)容。數(shù)學應用不是簡單的實用，它包括具體的實用和抽象的遷移，應用性是有效統(tǒng)一數(shù)學知識深度和廣度的評價基點之一，是體現(xiàn)職業(yè)教育特有屬性的有力佐證，實現(xiàn)數(shù)學情境創(chuàng)設的應用引導功能是解決五年制高職數(shù)學教學學術性和實用性矛盾的有效途徑。五年制高職數(shù)學情境創(chuàng)設實現(xiàn)其應用特性，是在整合知識與社會、知識與技能、知識與職業(yè)等方面特性后的綜合產(chǎn)出，在數(shù)學情境的創(chuàng)設中要回避深度與實用的矛盾，真正體現(xiàn)知識、技能應用性的真諦。同時，知識、技能的應用性更是符合時代對知識和技能定義的新要求，五年制高職數(shù)學教學中的情境創(chuàng)設立足其應用性。

總之，在五年制高職數(shù)學教學中，情境創(chuàng)設在學術教育和職業(yè)教育進行整合方面有很大的潛力，有助于推行終生學習技能的培養(yǎng)和學生綜合素質(zhì)的發(fā)展。

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