劉俊峰

（臨洮縣文峰中學 甘肅 臨洮 730500）

自2000年以來，世界范圍內(nèi)的語文閱讀教學已有了新的追求，即文本世界由單一走向多元，閱讀個體注重體驗生成，閱讀過程走向“視界融合”。[1]在我國，2003年頒布并實施的《普通高中語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“新課標”）順應(yīng)世界母語課程改革的要求，提倡通過閱讀教學中的對話和交流，促進精彩生成?！伴喿x教學的過程就是學生閱讀文本的過程，就是學生以自己的全部生命體驗、生命情感和生命意識與文本背后潛藏著的生命、精神對話的過程，就是實現(xiàn)學生自我生命成長和提升的過程。”[2]正因為語文課程蘊涵著高度的生命價值和意義，所以，精彩生成就是尊重人，尊重人的獨特體驗和感受，精彩生成理應(yīng)成為語文閱讀教學的要義。

但是，語文教學界一直認為“目標明確、結(jié)構(gòu)嚴謹、條理清晰”是一堂“好課”的標準，語文教師也已習慣了教學過程的四平八穩(wěn)，追求教學預設(shè)的線型前進。風靡大江南北的學案導學教學模式作為一種本土化教學改革，實現(xiàn)了同一備課組教學設(shè)計、教學實施、教學評價統(tǒng)一的教學夙愿，但由備課組集體設(shè)定，備課組內(nèi)所有教師都運用相同的教學設(shè)計去實施閱讀教學的現(xiàn)實，導致語文閱讀教學中學生言語實踐活動的個性無從彰顯，教師的教學風格被泯滅。單一化、教條化、文本閱讀“問題化”、重預設(shè)的學案導學教學模式和多元、開放、生成的語文閱讀教學之間形成了強烈的反差和矛盾。如何從單一、封閉的學案導學教學模式向多元、靈動、生成的語文閱讀教學突圍，值得我們深思。

一、對W中學語文閱讀教學現(xiàn)狀問卷調(diào)查與觀察發(fā)現(xiàn)的問題

為了準確發(fā)現(xiàn)高中語文閱讀教學的存在問題，筆者對所任教的W中學的閱讀教學現(xiàn)狀進行了問卷調(diào)查和觀察，發(fā)現(xiàn)如下主要問題。

（一）教學目標教條化，缺乏可操作性

學校對語文教師教案在書寫形式（如頁數(shù)、字數(shù)、書寫格式）方面提出了硬性要求，要求語文教師在撰寫教案時，對教學目標的表述要從“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三個方面著手，這導致教師為了編寫“三維目標”而脫離文本和教學的實際。殊不知，“三維目標”為課程目標，而非教學目標或課時目標。這不僅使教學目標教條化、虛化，而且還引導教師在閱讀教學中又不折不扣地“執(zhí)行”教案中大而無當?shù)慕虒W目標。教條、缺乏可操作性和評價標準的教學目標直接導致了語文閱讀教學去文本，去學情，難怪課堂氣氛沉悶，閱讀教學沒有活力，少有生成；難怪在調(diào)查中有47.3%的學生對語文教師閱讀課教學的印象是不大喜歡或不喜歡。

（二）教學方法去情境化

教師對閱讀教學主問題設(shè)置泛化，游離于文本表面，導致語文課堂上師生之間的對話僅限于師問生答、師說生聽、師領(lǐng)生跟、師點生讀、師講生記、師做生看、師擬生練，教學僅滿足于教師給出問題的結(jié)論而忽視學生對文本的探究過程，忽視在文本解讀過程中學生對不同見解的討論和爭辯，不能啟發(fā)學生思考，學生的言語思維和言語智慧得不到應(yīng)有發(fā)展；不能激發(fā)學生的閱讀興趣，本來富于言語思維、言語智慧和人文情懷的閱讀教學不能發(fā)展學生的語文素養(yǎng)。一方面，語文教師對教學媒體的運用去情境化。隨著教育信息化，教師在文本閱讀教學中頻繁使用課件已不是新鮮事，但什么時候該使用媒體輔助教學，什么時候的確需要學生對文本進行感知和思考，卻需要精心預設(shè)，而教師在媒體使用之前對媒體運用的情境預設(shè)不足。教師頻繁地使用媒體，并且把教學的注意力都集中到了致使電子白板出示問題和答案上，致使電子白板成為學生對文本解讀、對語言文字感知的障礙。筆者的調(diào)查顯示，51.3%的學生認為，語文教師經(jīng)常使用各種現(xiàn)代教育技術(shù)手段。但是筆者在聽課中發(fā)現(xiàn)，教師主動而有效使用電子白板的意識不強，過度依賴電子白板忽略了文本，忽略了對文本和學生學習狀態(tài)的關(guān)注。另一方面，語文教師對學情預設(shè)去情境化。在閱讀教學中，語文教師對學生進行高密度、大容量的知識灌輸，或是對學生發(fā)言、討論的方向進行牽引，但忽視或無視學生的主體能動性。文本中原本非常人性化的一些描寫被曲解或任意拔高，具有濃郁生活氣息的一些生活場景被人為地觀念化，順理成章的一些觀念被貼上各種意識形態(tài)的標簽，從而與讀者隔膜起來。這種與文本的人文特質(zhì)、學生的審美體驗背道而馳的行為，“使得文本所及之人文世界的審美功能乃至人的‘生命世界’的微妙、豐富和活力大打折扣”[3]，教師、文本、學生之間的對話亦無從談起，“新課標”所倡導的個性化閱讀也只是一種美好的理想。值得注意的是，筆者的問卷調(diào)查結(jié)果和課堂觀察結(jié)果是一致的：54.9%的學生認為，備教材知識是語文教師在教學準備上的主要內(nèi)容，而對學生學習狀況的了解較為忽視；40.6%的學生認為語文教師教學方法使用單一，以講授為主，照本宣科。實際上，僅想通過填鴨式或牽引式的教學就達成文本閱讀教學目標，這是徒勞的，學生是各有其生活體驗和思想的主體，他們對于文本的解讀各具特色，正可謂“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，整齊劃一、去情境化的閱讀教學在主體“多元”的情思面前明顯不適合，這與閱讀教學的精神和原則相悖逆。

（三）教學設(shè)計封閉化

在閱讀教學中，許多語文教師認為，嚴密的教學設(shè)計是上好語文課的重要一環(huán)，成功的語文課堂教學起始于精細的教學設(shè)計。因此，教師對整個閱讀教學過程及其細節(jié)都要做精細安排，如對于在具體的閱讀教學過程中何時提問、提幾個問題、讓什么層次的學生來回答問題等，都有事先的預設(shè)；教師對教學時間要做出精心的謀劃，如對某一教學環(huán)節(jié)進行多長時間、某個問題討論多長時間等都應(yīng)有詳細規(guī)定；教學程序也要非常明晰，教學分為幾個大的環(huán)節(jié)來進行，每一環(huán)節(jié)的先后次序等在教學設(shè)計中都有明確規(guī)定。教師把閱讀教學課變成滿堂問，問題一個接著一個，而且所問問題為知識性問題的預設(shè)，這些問題比較封閉，指涉文本實質(zhì)的問題不多，不能很好地引導學生的言語實踐活動。除了事先對教學過程的所有要素和環(huán)節(jié)都做出了精致的安排外，閱讀教學過程中的所有事件在教學設(shè)計中都被考慮到了，在教學過程中，無須再增加或減少任何因素或環(huán)節(jié)，也不能隨意更改教學設(shè)計。這樣的教學設(shè)計是封閉的、線性的，由此導致教師對生成性事件視而不見。這樣的課堂教學，正如葉瀾教授所述：

“上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是‘節(jié)外生枝’。教師期待的是學生按教案設(shè)想回答，若不，就努力引導，直到達到預定答案為止。學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色，其中最出色、最活躍的是少數(shù)好學生。于是，我們見到這樣的景象：‘死的’教案成了‘看不見的手’，支配、牽動著‘活的’教師與學生。讓他們圍繞著它轉(zhuǎn)；課堂成了‘教案劇’表演的‘舞臺’，教師是主角，好學生是配角中的‘主角’，大多數(shù)學生只是不起眼的‘群眾演員’，很多情況下只是‘觀眾’與‘聽眾’。”[4]

筆者的調(diào)查也顯示：55.3%的學生認為，語文教師為完成任務(wù)而教學成為課堂教學的主要目的；55.9%的學生認為，教學活動中，語文教師高高在上，學生以接收和服從為主，師生關(guān)系不融洽。

（四）教學內(nèi)容僵化

在語文閱讀教學中，教師是以定論或照本宣科的方式來解讀文本的。實際上，我們的課堂上回響的主要是專家的聲音、權(quán)威的聲音、教師的聲音，對文本的理解賞析都是以教參為標準的，根本不顧及學生的審美心理。語文課堂上普遍運用的“啟發(fā)式”“點撥法”等名目繁多的教學法，其實質(zhì)都是通過啟發(fā)誘導，把學生的思路硬拉到教參、權(quán)威的分析上來，讓學生茍同別人的觀點，讓學生領(lǐng)會權(quán)威的意圖，而不是將文本內(nèi)容放在“文學即人學”的視野下進行主體性、審美評價性、體驗性的分析。從表面看，似乎是在語文教師指導下學生進行的有效閱讀行為。但分析其實質(zhì)，這種以教師為中心的語文閱讀教學預設(shè)太多，忽視了學生在閱讀教學中主體作用，和語文閱讀教學要“注重個性化閱讀”、要與文本展開對話、“品味、感受語言”[5]的新課程精神是背道而馳的。同時，筆者的調(diào)查也與課堂觀察一致：37.9%的學生認為，語文教師在教學內(nèi)容的選擇方面照本宣科，脫離學生生活，枯燥而無味；42.8%的學生認為，語文教師安排教學環(huán)節(jié)平淡，沒有教學設(shè)計的高潮；48.5%的學生認為，在指導學生學習活動方面，語文教師只關(guān)注學生的個體學習狀態(tài)，而不太注重開展小組合作學習。此外，從問卷結(jié)果來看，有43%的學生所渴盼的語文課堂教學方式是自主、合作，或啟發(fā)、探究式的，有52.4%的學生期待語文教師改變教學方式，從而提高語文課堂學習效率。

從筆者的問卷調(diào)查和聽課觀察來看，教學預設(shè)太多而生成不足的問題極為嚴重，因此，改進語文閱讀教學的生成策略迫在眉睫！

二、促進高中語文閱讀教學有效生成的策略

“‘生成’是現(xiàn)代哲學的最強音”[6]，是現(xiàn)代教育追求的應(yīng)然要義。從根源上而言，“生成”具有非線性特征；從其過程來看，“生成”具有極其強烈的動態(tài)特征；從結(jié)果觀之，“生成”具有非預期特性；從認識上講，“生成”又具有模糊特征。筆者認為，閱讀教學生成是教師在教學過程中從有效促進學生言語經(jīng)驗發(fā)展和語文素養(yǎng)提高的角度出發(fā)，給學生創(chuàng)造適宜的文本閱讀時間與空間，把學生的個人知識、直接經(jīng)驗、生活世界看作重要的課程資源，鼓勵學生對文本進行的自我理解、自我解讀的過程?；诟咧姓Z文閱讀教學存在的問題和教學生成的本質(zhì)特性，筆者結(jié)合教學實踐對有效生成的策略進行了探究。

（一）教學設(shè)計主問題帶動

當下語文閱讀教學還充斥著字詞積累、讀音矯正、標點和修辭手法分析、文學常識識記等假閱讀現(xiàn)象，這些煩瑣、雜亂的問題，究其實質(zhì)，就是知識點“沙化”。由于這樣的教學設(shè)計大多帶有靜止、孤立等弊端，其著眼點往往不能牽一“練”而動全“篇”，缺少指向于文本的“合力”，即缺少閱讀教學主問題。[7]

閱讀教學中的“主問題”，“是能解讀課文核心內(nèi)容的‘鑰匙’性質(zhì)的問題，具有學生值得探究的質(zhì)量”[8]，“是對課文閱讀能起‘牽一發(fā)而動全身’的重要的提問或問題”[9]。它不同于課堂教學中的“碎問”，即“‘主問題’高度概括，具有內(nèi)在的牽引力，能夠‘一線串珠’，能構(gòu)建起課堂上一個教學活動的‘板塊’。所以，‘主問題’就是閱讀教學中有質(zhì)量的立意高遠的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點和黏合劑，在教學中顯現(xiàn)著‘以一抵十’的力量，具有‘一問能抵多問’的藝術(shù)效果。”[10]

事實是，現(xiàn)在的語文教學，不是缺少加法，而是缺少減法。語文教學層層加碼，越來越復雜，越來越難教。專家也呼吁:“要簡簡單單教語文，要明明白白教語文。”[11]語文教學簡單了，明白了，就能教得精彩、才能有效生成。為此，教師就要研究閱讀教學“主問題”設(shè)計：一是基于品味文本語言特色，依據(jù)文本語言張力設(shè)計主問題，以此培養(yǎng)學生良好的語言感知能力；二是基于體驗文本情感，依據(jù)作者情感指向設(shè)計主問題，以此引導學生進行個性化閱讀；三是基于補充文本空白，依據(jù)文本召喚結(jié)構(gòu)設(shè)計主問題，激發(fā)學生的聯(lián)想和想象，發(fā)展學生的言語創(chuàng)新思維。總之，教師設(shè)計出的“主問題”要能在閱讀教學中從整體上引發(fā)學生思考、討論、理解、品味和欣賞，能引導學生通過參與言語實踐活動，生成言語智慧。

語文閱讀教學主問題的設(shè)計使學生在課堂上有大量的時間去閱讀課文，思考課文，有利于課文的整體閱讀教學，有利于課堂教學上大量的語文實踐活動的開展，有利于促進“自主、合作、探究”閱讀教學新局面的形成。

（二）文本解讀多元有界

“閱讀是讀者對書面文字符號進行感知、理解、反應(yīng)、綜合而獲得意義的心理活動，是讀者在獲取信息、處理信息的過程中，涵養(yǎng)精密性、流暢性、靈活性、獨特性等創(chuàng)造性思維能力的過程?！盵12]

“新課標”指出，語文閱讀教學是促進學生搜集并處理文本信息、認識文本世界、發(fā)展言語思維、基于言語思維獲得個性化審美體驗的過程。同時語文閱讀教學的過程也是學生與學生、教師與學生、教師與文本、學生與文本之間實施多重深度對話，進行深層次思想碰撞和心靈交流的言語實踐學習活動。因此，閱讀文學文本的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)文本意義的過程。文學文本的文學價值只是在讀者的閱讀鑒賞過程中才得以實現(xiàn)的。文本的閱讀鑒賞往往帶有學生更多的主觀色彩和個人化體驗。作為教學對話活動的引路人，語文教師應(yīng)時時刻刻引導學生設(shè)身處地去感受、去體驗文本世界的奧妙，要時時刻刻引導學生重視對文本中的形象和情感的感知與把握，注意文本內(nèi)涵的多義性和模糊性，要鼓勵學生積極而富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本的意義。

閱讀教學中教師不能先入為主，而要在調(diào)動學生進行欣賞的前提下，尊重學生對作品的初始反應(yīng)，珍視學生富有個性的理解，鼓勵學生發(fā)表個人見解，讓學生們互相啟發(fā)互相補充，使他們在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學生在允許多種聲音的教學氛圍中，思維活躍，情緒熱烈，課堂會充滿生機，閱讀教學自然就實現(xiàn)了“生態(tài)課堂”文本解讀的“多元”，這種場景是新課程所希望的，也應(yīng)是我們在教學中所追求的。同時，教師引導學生對作品的解讀最終不能超越文本的邊界，而是要遵循“多元有界”的原則，正如哈姆雷特還是莎士比亞作品《哈姆雷特》中的哈姆雷特一樣，《荷塘月色》畢竟只是朱自清筆下的“荷塘月色”！

（三）以拓展延伸引導學生生成課堂言語作品

從語文課程的性質(zhì)而言，語文課程作為母語課程，言語性是其區(qū)別于其他課程最為顯著的特性。語文課本質(zhì)上就是言語課，“言語活動”是教學活動的主要形式，“言語作品”是教學內(nèi)容的主體。通過閱讀理解以促進學習者的思維操作活動是語文學習的重要環(huán)節(jié)。

言語表達階段或信息輸出階段是一堂語文課最能涵養(yǎng)學生言語思維的重要階段，語文教師要不失時機地引導學生生成課堂言語作品，一是教師要引導學生“關(guān)注文本”，進行“言語積累”；二是教師要引導學生“注重誦讀，知言養(yǎng)氣”；三是教師要引導學生“涵泳體察，精思篤行”。[13]

如在《孔雀東南飛》一文的結(jié)尾，劉蘭芝“舉身赴清池”，這凄美的愛情悲劇使學生深深嘆惋。教師便引導學生把對劉蘭芝為愛殉情的嘆惋之情傾瀉在文字中，引導學生以“劉蘭芝，我想對你說”為題寫一段文字（100字左右），以此表達學生的心聲和獨特感受。如下為學生生成的課堂言語作品的一部分：

生1：自古紅顏多薄命。你，指如削蔥根，口如含朱丹；你，纖纖作細步，精妙世無雙；你，十七為君婦，心中?？啾?。你卻以一人的忠貞不渝、剛強不阿向強大的封建宿命抗衡，演繹了一曲柔腸寸斷、蕩氣回腸的愛情悲歌！你是中國古代女性反抗封建禮教、爭取婚姻自由的一面?zhèn)ゴ蟮钠鞄谩獎⑻m芝！

生2：在歷史長卷中，劉蘭芝只身用執(zhí)著、堅強與宿命抗衡，那清池中的層層漣漪，是堅貞愛情迸發(fā)出的火花，是癡情兒女血淚的控訴，是對人類感性文明最強烈的呼喚。舉身赴清池，那穿越生死際遇的一瞬間，這種鳳凰涅槃 式的愛情泣鬼神，感天地。

生3：她以沉著冷靜從容面對俗世的無奈；她以舉身赴池誓死守護真愛。茫茫人世，他們兩情相悅，執(zhí)子之手，與子偕老！陌陌黃泉，他們誓死不離。她相約要與心愛的人兒在一起，她就是勇于追求真愛的劉蘭芝！

在以上案例的拓展延伸環(huán)節(jié)中，筆者基于語文課程的“言語實踐性”，在拓展延伸環(huán)節(jié)把課堂言語作品生成作為閱讀教學有效生成的著眼點，使得課堂言語作品生成既發(fā)展了學生的言語能力和思維能力，又促進了學生審美情感和語文人格的生成。

綜上，語文閱讀教學的過程是向未知方向不斷挺進的旅程，這段旅程中隨時都可能有意外發(fā)現(xiàn)。高效的語文閱讀課堂就是隨時抓住這些意外，并將之接納為言語智慧生成的契機，促進學生的語文實踐活動，提高學生的言語實踐能力和言語理解能力，進而發(fā)展學生的言語表達水平和基于語文素養(yǎng)的智慧結(jié)構(gòu)，進一步塑造學生美麗和諧的個性，為學生的語文人格和詩意人生奠基！▲

[1]陳秀春，曹明海.新課程閱讀教學的新理念[J].現(xiàn)代語文,2005(1).

[2]普通高中語文課程標準解讀[EB/OL].http://shengchjun.blog.163.com/blog/static/77180862200852010185072.

[3]劉俊峰.新課標下中學語文學科的審美特性與美育實施[J].中國人民大學報刊復印資料：中學語文教與學(高中讀本),2008(7),

[4]葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”探索性研究報告集[M].上海:上海三聯(lián)書店,1999:223.

[5]中華人民共和國教育部語文課程標準研制組.普通高中語文課程標準[S].北京:人民教育出版社,2003:7.

[6]王鑒.課堂研究概念[M].北京:人民教育出版社,2007:311.

[7]章林華.閱讀教學中“主問題”的設(shè)計和思考[J].語文教學通訊,2007(9B).

[8]趙跟喜.新課程語文教學論[M].蘭州:甘肅文化出版社,2004:222.

[9][10]余映潮.論初中語文教學提問設(shè)計的創(chuàng)新[J].語文教學通訊,2003(5B).

[11]裴海安.簡明、真實、嚴謹——賈志敏《普羅米修斯》公開課點評[J].語文建設(shè),2013(1).

[12]靳健.后現(xiàn)代語文視界的語文課程與教學論[M].蘭州:甘肅教育出版社,2006:164.

[13]趙曉霞,靳健.深化語文課程的實踐特性[J].語文建設(shè),2013(2).