王祥連

（南京市溧水區(qū)實驗小學 江蘇 南京 211200）

閱讀教學應該基于文本閱讀，但閱讀教學目標不應該只是指向文本的閱讀，而是依托文本并通過文本閱讀的教學實現(xiàn)語文課程的目標。

當下，閱讀教學普遍存在的現(xiàn)實問題主要是缺乏課程意識。兩只眼睛都盯著眼前獨立的文本（一篇篇課文），卻沒有留一眼睛關注課程。只有當前的視角，沒有九年一貫的乃至學生終生的、長遠的、發(fā)展性的課程視野。一篇課文的教學就是孤零零的一篇課文的教學，沒有把它放在整個語文課程范疇來權衡，沒有凸顯其年段特點與學段目標；沒有形成目標的連貫體系，是零碎與散亂的，沒有串成語文課程目標的珍珠鏈。這樣相對孤立的一篇篇課文的閱讀教學，無法形成整體的合力，最終語文課程目標難以有序而完整地實現(xiàn)。

走向課程化的每篇課文的閱讀教學應當有這樣的考量：這篇課文可以承載哪些語文知識能力的習得與語文素養(yǎng)的發(fā)展；哪些是這個年段（學段）學生重點掌握與培養(yǎng)的，要達到什么程度；哪些雖然是這篇課文可以體現(xiàn)與承載的目標與內容，但并不適宜這個年段（學段）學生學習，是另一個學段需要重點學習、掌握的，不需要在當下學習……如此，從宏觀的、長遠的“課程視角”給予恰當?shù)目剂?、定位、選擇與取舍，可以從根本上避免由于教學的重復、浪費、缺位和錯位等造成的低效狀況。

如果說，閱讀教學目標基于文本，注重體現(xiàn)文本獨特的個體價值，這無疑是需要的。但僅此是不夠的，正如前面所述，須從課程視野來考量、定位、選擇與取舍，實現(xiàn)閱讀教學目標的課程化。因此，仔細與深入鉆研文本，解讀出富有個性的、能夠體現(xiàn)文本獨特價值的閱讀教學目標還只是第一步，進一步要做的是對教學目標進行課程化的界定與選擇，即“有所為，有所不為；有所教，有所不教”——這應當是課程化閱讀教學目標設立的一個基本原則。那么，閱讀教學如何從文本化走向課程化呢？

一、重視研究與落實《語文課程標準》“學段目標與內容”

《語文課程標準》對語文課程的“總體目標與內容”及“學段目標與內容”用專門的章節(jié)表述得非常具體、明確與清晰。四個學段，每一學段重點學習什么，達到什么程度，分門別類（分“識字與寫字”“閱讀”“習作”“口語交際”“綜合性學習”五個方面）表述相當具體。只是，由于我們缺乏課程意識，忽視了年段特點，往往僅僅就文本教文本；不曾“瞻前顧后”，不重視研究與落實“課標”的目標要求。如此缺乏課程化的教學，造成了很多知識教學的重復、缺位、越位，甚至錯位，教學效果可想而知。

如，現(xiàn)實中一個“比喻”（打比方）的知識點，從一年級到九年級，沒有明顯的目標與知識的層次之分。教學中大同小異，都是判斷是不是比喻句，即把什么比作什么之類。那么，回到“課程”（課程化語文知識教學）——《語文課程標準》四個學段的“學段目標與內容”是什么呢？我們又應該如何落實呢？

第一學段（1—2年級）：“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。”落實課程要求，這一學段有關知識教學要求定位重在“了解”與“積累”，了解這個“比喻”（打比方）的句子是什么意思，積累“好像”“仿佛”等比喻詞即可。至于，“比喻”（打比方）這樣的術語概念等根本無須教授，因為這些不是（也不適合）這一學段的教學目標與內容。如果學生在寫話時能自然地用上“好像”“仿佛”這類詞語則更好，給予鼓勵。這一知識的教學在這一學段僅是開始，只需達到這樣的程度，但這一知識的教學遠未結束，后面還有發(fā)展性的后續(xù)教學目標、內容與過程。

第二學段（3—4年級）：“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。”落實課程要求，這一學段相關知識教學要求是“理解”與“體會”（表達情意的作用）?！袄斫狻钡囊蟊取傲私狻币睿恢皇莾热萆系睦斫?，還要“體會表達情意的作用”——進一步的要求是體會這一運用比喻的句子表達了作者怎樣的情意？如，蘇教版四年級上冊《桂花雨》一課中這句：桂花紛紛落下來，落得我們滿頭滿身，我就喊：“??！真像下雨！好香的雨呀！”這一關鍵句的教學，我們除了理解其基本意思（桂花紛紛落下來，“我”感覺就像下雨一樣）之外，還要落實第二學段的教學目標與要求，進一步引導學生體會：作者把“桂花紛紛落下來，落得滿頭滿身”想象（比喻）成“??！真像下雨！好香的雨呀！”這樣好不好，你體會當時作者怎樣的情感呢？學生體味想象的奇妙，感受作者當時的快樂、興奮，其實也就體會到了這一句子“表達情意的作用”！

第三學段（5—6年級）：“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。”落實課程要求，這一學段相關知識教學則要求定位重在“推想”“辨別”“體會”（其表達效果），此時的要求不是“理解”，而是“推想”?！巴葡搿敝饕繉W生自己揣摩，所以前面提到“能聯(lián)系上下文和自己的積累”，特別提出了“自己的積累”。第一學段重在“積累”，第二學段重在“理解”，有了第一二學段的“積累”與“理解”，到了第三學段才有學生自我“推想”的基礎與要求，這就是知識教學的層次性、發(fā)展性，所謂“各個學段相互聯(lián)系，螺旋上升，最終全面達成總目標?！保ā罢n標”語）再者，在“推想”這一要求之后，明確提出“辨別詞語的感情色彩”，比之前的第一學段“在閱讀中積累詞語”要高得多，而且之后提出的“體會其表達效果”中的“表達效果”，比第二學段的“體會表達情意的作用”中的“表達情意”外延上要更寬，不只是局限于“情意”這一維度方面的體會了！如，蘇教版六年級上冊《小草和大樹》中的中心句：她的生命艱辛而又壯麗，像一朵傲放于風沙中的仙人掌花。這一關鍵句的教學，根據(jù)第三學段的相關要求，我們就要引導學生聯(lián)系上下文內容（第2段：夏洛蒂不幸的童年及艱難地謀生；第3段：夏洛蒂寄詩稿給當時大名鼎鼎的桂冠詩人騷塞所遭受的冷酷譏諷；第4段：夏洛蒂節(jié)衣縮食出版詩集僅賣出兩本的沉重打擊；第5—7段：夏洛蒂改寫小說，艱苦創(chuàng)作《簡·愛》獲得成功。）來理解這句話的內涵，而且還要進一步引導學生聯(lián)系自己的積累（生長在沙漠中的仙人掌花有什么特點？可能遭受哪些艱難困苦……）甚至還可以引導學生辨析品味“傲放”一詞蘊含的感情色彩，為什么用“傲放”不用“開放”？為什么比作“仙人掌花”，不比作“玫瑰花”……如此，學生就能深入體會“其表達效果”，從而比較到位地落實了這一學段的關鍵詞句的教學目標。

第四學段（7—9年級）：“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解、分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用?！薄半S文學習基本的詞匯、語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點；了解常用的修辭方法，體會它們在課文中的表達效果?！辈浑y看出，由第三學段的“推想”提高到“推敲”，并明確要求“隨文學習基本的語法知識，了解常用的修辭方法……”根據(jù)這一學段要求，教師可以隨文教授有關“比喻”的概念、分類及特征等修辭知識，并引導學生結合全文及文章主旨等細細推敲、分析其表達效果。

這就是九年一貫整體規(guī)劃思想，即課程化教學思維。由此看來，切實落實好每一學段的教學目標，避免閱讀教學純文本化造成的教學目標的重復、越位、錯位等不良情況，實現(xiàn)閱讀教學文本化與課程化有機統(tǒng)合是多么重要啊！

二、“有所為，有所不為”：落實“學段目標與內容”到位而不越位

蘇教版五年級上冊《少年王冕》，節(jié)選自吳敬梓的著名諷刺小說《儒林外史》。課文第5段對雨后美景作了具體精彩的描寫。很多教師在教學這段時，希望學生認識到寫景與寫人的統(tǒng)一，總是不停地追問：為什么作者要花這么多筆墨來寫景？

我聽到很多節(jié)公開課，學生無一例外地回答：寫這段美景是為了具體說明王冕被這里的美景所吸引、所陶醉，因為后面一句說“王冕不禁看得入了迷”，這樣王冕才想到學畫荷花的，是為后面“王冕畫荷”的故事情節(jié)作鋪墊。而我們的教師則總是窮追不舍：那為什么要寫荷花呢？學生答：因為書上說“正值黃梅時節(jié)”，正好是荷花開放的時候??！

教師遠未滿意，不達目的不罷休地追問：這段景物描寫除了為過渡到下面情節(jié)之外，還有什么作用呢？寫景為的是寫人，再想想王冕與荷花有什么共同之處？每當問到此處，課堂陷入一片沉寂，學生往往什么也講不出來了。教師只好自說自話（或出示早已準備好的相關資料）：荷花出淤泥而不染，是花中君子，是君子的象征。所以，荷花就代表了王冕，寫荷花是突出王冕的精神與品格。有的教師還進一步介紹：王冕是吳敬梓在《儒林外史》中刻畫的少有的幾個正面人物之一（有的說是“唯一”），被作者稱贊為“儒林楷模，學者典范”，其他的都是一些靈魂扭曲、腐化墮落的糟糕的讀書人，所以王冕就像荷花一樣，出淤泥而不染。作者運用象征的手法……每當此時，我觀察到學生往往還是一臉惘然，不知教師一番所云何所用意。

教師在課堂上為何不遺余力地如此深挖呢？因為這是教者對文本“深度”解讀的“成果”，是教者認為的這篇課文特別典型的語文知識，是教者所確定的教學目標之一。然而，教者缺少了課程的意識與視野，只是做了文本化的語文知識解讀與教學，而沒有做課程化的教學定位與取舍。這是造成教師在這一教學中“越位”的原因，也是造成語文課堂教學時間浪費、高耗低效的原因之一。

作為第三學段的這一課文，其相關知識的“學段目標與內容”是“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法?！?/p>

對于小學生而言，能夠聯(lián)系下文，體悟到這段具體的景物描寫是交代“王冕不禁看得入了迷”的原因，是為后面王冕學畫荷花的故事情節(jié)打基礎，其實這就達到了“在閱讀中了解文章的表達順序”的要求。至于“初步領悟文章的基本表達方法”這一要求，我們或許更應該確定——“課文通過‘輟學放?！汀畬W畫荷花’這兩個典型事例，并通過人物代表性的語言、神情、行動、心理描寫等刻畫、塑造人物”這一知識，作為本文最基本的表達方法，并重點學習、體悟。而這段寫景的語段，在第三學段教學目標也不應該是掌握“象征”的手法、體會荷花的寓意，而應該是在了解這段為上下文所起的銜接過渡的作用外，重點學習、體會作者是如何寫景的？這段景物描寫何以寫得這么美、這么生動、這么有層次？哪些詞語運用得特別好？

荷花“出淤泥而不染”的象征意義，應該是第四學段的“目標與內容”。一來是因為周敦頤的《愛蓮說》到了初中才學到，學生才有相關積累。更主要的是因為第四學段才有這樣的目標：“欣賞文學作品，初步領悟作品的內涵”“了解課文涉及的重要作家作品知識和文化常識”。教者一廂情愿、人為地超越學生的年段學習能力和課程的“學段目標”，拔高對學生的要求，定是得不償失的。

再如，“默讀”教學要求，不同學段的要求是不一樣的?！罢n標”上寫得非常具體、清楚明確：第一學段的要求是“學習默讀”；第二學段的要求是“初步學會默讀，做到不出聲，不指讀”；第三學段的要求是“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字”；第四學段的要求是“養(yǎng)成默讀習慣，有一定速度，閱讀一般的現(xiàn)代文，每分鐘不少于500字”。

但是，現(xiàn)實中的課堂上，往往所有年級的要求都大致局限于“不出聲、不指讀”這一個層面，特別是到了第三學段，很多課堂根本沒有去落實“默讀有一定的速度”的要求。

“寫字”也是如此，到了第三學段，“課標”提出“硬筆書寫楷書，行款整齊，力求美觀，有一定的速度”。但在實際的教學中，三個學段的閱讀教學中的寫字指導還是差不多的要求，皆是分辨字形，注重指導一筆一畫的寫法，側重于“寫正確”這一要求，而第三學段的“有一定的速度”的目標與要求遠未得到重視與落實。其實，蘇教版課本在六年級課文后面提供的“生字描紅”的范字已是行楷，正是考慮到“有一定的速度”的書寫要求。但很多課堂上還是當作正楷指導，實際的要求與第一、二學段同。

綜上所述，只有扎扎實實地真正落實好每一學段的目標要求，“有所為，有所不為”，把每一學段重點要學習與掌握的語文知識（能力）落實到位而不越位、缺位或錯位，這才是真正實現(xiàn)了從文本走向課程的教學，實現(xiàn)了文本化與課程化的有機統(tǒng)合；這才是語文教學的科學發(fā)展觀；也只有這樣的教學才會是真正有效且富有課程品質的語文教學?！?/p>

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京:北京師范大學出版社，2012.

[2]南京鳳凰母語教育科學研究所.義務教育課程標準實驗教科書：四年級（上冊）語文[M].第8版.南京：江蘇教育出版社，2013：62.

[3]南京鳳凰母語教育科學研究所.義務教育課程標準實驗教科書：六年級（上冊）語文[M].第8版.南京：江蘇教育出版社，2013：48．

[4]南京鳳凰母語教育科學研究所.義務教育課程標準實驗教科書：六年級（下冊）語文[M].第8版.南京：江蘇教育出版社，2013：95，99．