□李 斌 曾青云 張 坤

黨的十八屆三中全會《決定》關(guān)于“試行普通高校、高職院校、成人高校之間學(xué)分轉(zhuǎn)換，拓寬終身學(xué)習通道”的要求闡明，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出的“建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度，實現(xiàn)不同類型學(xué)習成果的互認和銜接”發(fā)展目標，不僅是決定我國繼續(xù)教育改革成敗的歷史抉擇，更是一種反映民心、注重民生、倡導(dǎo)民主的社會工程。 以此為基點，本文嘗試通過把握繼續(xù)教育學(xué)分制度發(fā)展的趨勢性、解讀繼續(xù)教育學(xué)分制度改革的必然性、 詮釋繼續(xù)教育學(xué)分制度創(chuàng)新的可行性，為我國“建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度”尋求可能之路徑。

一、“建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度”的基本趨勢

建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度，既是社會發(fā)展的必然要求，又是各種慣性問題與深層矛盾糾結(jié)的浮顯。這種必然性與曲折性、必要性與復(fù)雜性、必由性與長期性的重迭與同軌，構(gòu)成了我國繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度建立的現(xiàn)實狀況與未來走勢。

（一）必然性與艱巨性同行的態(tài)勢

必然性與曲折性同行，作為我國繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度建立的常態(tài)之勢，至少表明了兩層意思。 一是時代使命重大而任務(wù)艱巨。 學(xué)分制度建設(shè)既承擔著國家開發(fā)利用人力資源，甄別與選拔人才、培養(yǎng)與配置人才的時代使命，又肩負著根本性改變無序競爭、不同證書發(fā)放和使用的相互排斥等現(xiàn)實難題的社會責任。 這種使命與責任的重合，又使得建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與換轉(zhuǎn)制度任務(wù)更為任重道遠。 它不是對繼續(xù)教育的某些類型（如函授教育）、某些層次（如社會高端培訓(xùn)）、某個范疇（如成人學(xué)歷教育）進行的局部變革，而是對所有繼續(xù)教育學(xué)習成果的認證標準、認證制度、認證機構(gòu)、認證評價體系進行整體性的格局重布、 架構(gòu)重整、程序重續(xù)。這種改革的要求之高、涉面之廣、任務(wù)之重是國內(nèi)其他類型教育不可比擬的。

二是社會期盼亟切而阻礙重重。 現(xiàn)階段，社會和廣大學(xué)員對解決繼續(xù)教育職業(yè)證書應(yīng)用范圍窄，考試證書社會認同度低，證書普遍效用力弱，學(xué)習者精神與經(jīng)濟負擔增加等等問題的呼聲很高，期望很大。 而這種呼聲與期望卻不得不面對重重阻礙，其中的最大阻礙，便是長期制約繼續(xù)教育發(fā)展的現(xiàn)行體制?！斑^度集權(quán)”使學(xué)分制度難以成為一種民主程序，“行政本位”又使學(xué)分制度難以聚為一種民生工程，“部門分割”更使學(xué)分制度難以孕育為一種民心所向。尤為嚴重的是，在現(xiàn)行體制下，政府部門的繼續(xù)教育職能出現(xiàn)了嚴重異化。一些地方政府把對繼續(xù)教育的“統(tǒng)籌兼顧、宏觀調(diào)控”異化為“分而治之”或“劃地為牢”的條塊分割式行政管理，許多政府部門蛻化為繼續(xù)教育的“利益主體”或是“尋租主體”的現(xiàn)象屢見不鮮，導(dǎo)致許多改革在啟動時轟轟烈烈，初期也一度進展順利，但改革一旦涉及到體制問題，觸及到政府部門利益，便不得不另辟蹊徑，結(jié)果大都不了了之。 這種狀況的蔓延，必定大大增加建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度的難度。

（二）必要性與復(fù)雜性并存的特征

必要性與復(fù)雜性并存，是我國繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度建設(shè)的主要特征，它反映了兩個方面的問題。 一方面，我國繼續(xù)教育創(chuàng)新的深化與內(nèi)部關(guān)系的復(fù)雜。我國繼續(xù)教育創(chuàng)新已進入了一個由外力推動向內(nèi)力驅(qū)動轉(zhuǎn)移的新階段，創(chuàng)新過程中系統(tǒng)內(nèi)部各種要素的相互和諧、 各種關(guān)系的相互協(xié)調(diào)、各種力量的相互平衡，已成為推進建立學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度的正能量。但繼續(xù)教育內(nèi)部關(guān)系又是如此復(fù)雜，既涉及到不同類別（成人學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)教育、企業(yè)成人教育與農(nóng)村成人教育等）之間的關(guān)系、又關(guān)聯(lián)到不同層次（中、高等成人學(xué)歷教育，初、中、高級社會證書考試等）之間的關(guān)系，還連接到不同機構(gòu)（政府部門、普通高校、企事業(yè)單位、社會機構(gòu)等）之間的關(guān)系。 更致命的是，在我國目前普通高校分層次、成人學(xué)習分類別、社會考試分行業(yè)、職業(yè)培訓(xùn)分項目的背景下，其內(nèi)部關(guān)系復(fù)雜性絕非“犬牙相錯”可以形訴。而要把這些關(guān)系聚焦為建立學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度的內(nèi)力，其難度就可想而知了。

另一方面，黨的教育方針發(fā)展與外部關(guān)系的纏結(jié)。 進入新時期，黨從戰(zhàn)略的高度對教育思想進行升華與創(chuàng)新， 在提出了“科教興國”、“人才強國”、“全面實施素質(zhì)教育”等一系列國家教育發(fā)展戰(zhàn)略，繼續(xù)教育學(xué)分制度建設(shè)再也不是一種單一教育變革活動， 而是我國繼續(xù)教育從學(xué)校教育向社會教育、由階段教育向終身教育變遷過程中的各種外部關(guān)系的大調(diào)整。然而，我國繼續(xù)教育已鑲嵌于社會、經(jīng)濟、政治、文化之中，在它與其他社會系統(tǒng)之間，既有相互依存與相互浸潤的協(xié)作關(guān)系，又有互利互惠，甚至互為對手的利益關(guān)系?？梢韵胂?，所有這些關(guān)系的盤根錯節(jié)， 不僅有牽一發(fā)而動全身之糾結(jié)，更有投鼠忌器 之諱避， 且所有這些關(guān)系都是繼續(xù)教育學(xué)分制度建設(shè)無法回避或不可或缺的條件與環(huán)境。 以至可以斷言，調(diào)整好繼續(xù)教育的各種外部關(guān)系，實際上是一種比建立學(xué)分制度本身還要艱難百倍的任務(wù)。

（三）必由性與長期性共進的走向

必由性與長期性共進，當是我國繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度建立的基本走向，它主要擺明了二種情境。 一是規(guī)律使然而理論創(chuàng)新滯后。 建立學(xué)分積累轉(zhuǎn)換制度既反映了繼續(xù)教育內(nèi)部諸因素之間、繼續(xù)教育與其他事物之間的內(nèi)在關(guān)系，以及繼續(xù)教育發(fā)展變化的必然趨勢；又體現(xiàn)出繼續(xù)教育服務(wù)社會經(jīng)濟發(fā)展的本質(zhì)屬性，而這種規(guī)律探索的過程實質(zhì)上也是一個理論創(chuàng)新過程，它既要對學(xué)分制度建設(shè)的思想體系進行系統(tǒng)梳理，充分闡釋它的本質(zhì)何在、個性何在、目的何在、功能何在、關(guān)系何在等核心問題，為未來學(xué)分制度改革提出理論暢想。為之，又要細膩解讀學(xué)分制度建設(shè)的主體架構(gòu)、 格局分部、內(nèi)涵要素、運行機制、行為方式，并真實展示這些根本要素的邊界意義，為現(xiàn)在和將來學(xué)分新制度建設(shè)提供實質(zhì)性指南。 但迄今為止，我國還沒有那種社會教育理論有此涵蓋，理論創(chuàng)新就成為改革的首要任務(wù)。 而認識論聲明，理論創(chuàng)新決不可能一蹴而就，定然是一個波浪前進和螺旋上升的長期反復(fù)過程。

二是改革路徑明晰而實踐探索困頓。 實踐佐證，現(xiàn)時繼續(xù)教育各種深層問題浮現(xiàn)與矛盾激化都與學(xué)分制度缺陷有關(guān)聯(lián)。 這些缺陷，對外影響繼續(xù)教育社會信譽，損害廣大學(xué)員利益，對內(nèi)制約改革的層次水平，蔽塞改革成果的推廣普及，以至建立新的學(xué)分制度就成為疏通改革發(fā)展路徑的重點工程。自上世紀末起，與之相關(guān)的課程互認試行、證書互認推進、學(xué)分銀行建設(shè)等改革沒有停過，也取得了一些成果。但迄今為止，無論是課程互通試驗、證書互認推進，還是學(xué)分銀行建設(shè)等等探索，總體還浮在水面上，普遍存在著項目多而成果少，形式多而實效少、宣傳多而認同少、即興多而持久少等現(xiàn)象。 這與 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》通過“建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度”， 所表明的國家深入推進繼續(xù)教育改革的決心與意志相比較，就顯得距離甚遠。 而改革的經(jīng)驗與常識也印證，改革一旦進入縱深區(qū)，其艱巨性與復(fù)雜性將呈幾何級數(shù)增長，這必將又是一個充滿坎坷與陣痛的漫長過程。

二、“建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度”的存在問題

我國繼續(xù)教育學(xué)分制度的改革與創(chuàng)新還處于肇基階段，不僅對建立新型學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度的內(nèi)在關(guān)系認識尚處初級階段，還面臨著許多的現(xiàn)實困境和認識問題。

（一）制度建設(shè)的認識論問題

2010 年上海市率先在繼續(xù)教育領(lǐng)域試行學(xué)分互認，且試點設(shè)立“學(xué)分銀行”之后，引爆了繼續(xù)教育學(xué)分制度改革熱潮。 粗看起來，有政府部門的大力支持、社會各界的高度關(guān)注，相關(guān)研究的紛紛跟進，行業(yè)內(nèi)的積極響應(yīng)，可謂轟轟烈烈。但實際成效卻差強人意，仍停留在核算記錄學(xué)分、開設(shè)選修課等初始階段，甚至是“紙上談兵”的“科研”階段，并未進入到教育理念重塑、辦學(xué)體系重建、社會資源重整、育人模式重構(gòu)等深層環(huán)節(jié)。在某種意義上，這些問題是對“建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度”缺乏“質(zhì)”的認識的因果。

這種“質(zhì)”的認識不足，主要混淆了學(xué)分制度與學(xué)分銀行關(guān)系。 在市場經(jīng)濟條件下，我國各類繼續(xù)教育學(xué)分的層次與適用范圍， 國家并沒有統(tǒng)一規(guī)定， 是由考試主考部門或辦考機構(gòu)自行擬定的，且每種學(xué)分所獲路徑差異巨大，內(nèi)涵的“含金量”也相差懸殊。 在此復(fù)雜情形下，亟待建立一種既符合繼續(xù)教育發(fā)展規(guī)律，又能凸顯其本質(zhì)屬性，同時具有指導(dǎo)性、 權(quán)威性且規(guī)范統(tǒng)一的國家證書認定制度，以期在頂層設(shè)計上對繼續(xù)教育所有類別的學(xué)分，制訂統(tǒng)一而規(guī)范的剛性標準和認定原則。 而《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010—2020 年）》提出的“建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度”的目標，就是這種社會吁求的正向回應(yīng)。 而一些人卻把“學(xué)分銀行與學(xué)分銀行制度”等同起來，忽略了兩者之間“質(zhì)”的差別，無限放大“學(xué)分銀行”作為學(xué)分認定轉(zhuǎn)換平臺的作用，誤認為學(xué)分銀行與生俱來就有著“無論是學(xué)歷教育、非學(xué)歷教育，還是技術(shù)技能培訓(xùn)、職業(yè)能力提升等一系列學(xué)習方式，都能按統(tǒng)一標準將所學(xué)內(nèi)容換算成相應(yīng)學(xué)分存入，等到需要的時候再將學(xué)分提取出來， 轉(zhuǎn)換成對應(yīng)的資格證書”的功能，卻不知這種“按統(tǒng)一標準換算學(xué)分和轉(zhuǎn)換證書”的功能，正如經(jīng)濟領(lǐng)域中的銀行的“貨幣轉(zhuǎn)存”功能是“國家銀行制度建設(shè)”的因果一樣，必定是國家繼續(xù)教育學(xué)分制度的構(gòu)建與創(chuàng)新的使命展現(xiàn)與責任賦予，否則設(shè)建設(shè)繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度的支撐， 學(xué)分銀行的建設(shè)只能是鏡中之花，艷而無實。

（二）制度建設(shè)的方法論問題

在我國繼續(xù)教育學(xué)分制度改革實踐中，一些人對以何種方法 “建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度”存在誤判，主要表現(xiàn)為對學(xué)分制度建設(shè)的上下關(guān)系失察。

學(xué)分制度建設(shè)中，一些人只對“從下而上”關(guān)系情有獨鐘，一味地把“學(xué)校（行業(yè)）是學(xué)分制度建設(shè)的主體”作為制度建設(shè)的主要行為取向，把地方試點或機構(gòu)試驗作為學(xué)分制度建設(shè)的主流行為，把重心放在了諸如， 促進各辦學(xué)機構(gòu)之間的溝通與連結(jié)， 協(xié)調(diào)不同辦學(xué)機構(gòu)的改革要求與目標， 調(diào)動改革隊伍的積極性等方面，而缺乏從整個系統(tǒng)出發(fā)去思考改革的視野，難以把龐雜而又復(fù)雜的各種關(guān)系全部放置于學(xué)分制度改革的整個架構(gòu)中去匹配協(xié)調(diào)，難免出現(xiàn)建設(shè)行為的隨意性、建設(shè)方式的陳舊性、建設(shè)工作的重復(fù)性、建設(shè)過程的反復(fù)性等問題，嚴重滯后了我國繼續(xù)教育學(xué)分制度改革進程。

“上下結(jié)合”關(guān)系，強調(diào)以政府為主導(dǎo)的自上而下頂層設(shè)計與行業(yè)機構(gòu)為主力的從下而上改革探索的軌跡重合。盡管繼續(xù)教育學(xué)分制度建設(shè)是大勢所趨與民意所向，但作為一項社會實體工程絕非是繼續(xù)教育之家事，無論是從其所處社會地位、所涵職能范疇、還是從國家法律法規(guī)上看，繼續(xù)教育既無資格也無實力，以一家之力來承擔完成如此龐雜的社會工作， 只能是在國家相關(guān)法律制度的框架內(nèi)，在政府的組織實施下，在與社會方方面面的“戰(zhàn)略配合”和“戰(zhàn)役協(xié)作”的空間中行進。 但不少人卻對這種“上下結(jié)合”關(guān)系反應(yīng)淡漠，尤其是對至為關(guān)鍵的自上而下頂層設(shè)計上，國家法律制度推進與學(xué)分制度建設(shè)之間、政府部門和行業(yè)機構(gòu)之間，甚至出現(xiàn)了上下信息不對稱， 上下協(xié)作脫節(jié)的問題，政府職能作用弱化乃至虛化，造成學(xué)分制度建設(shè)所必要的法律、法令、政策供給嚴重不足，使學(xué)分制度建設(shè)常處于一種“面面俱到”又“面面不到”的窘境。

（三）制度建設(shè)的實踐論問題

一個時期內(nèi)， 一些人認為國外尤其是歐洲，學(xué)分制度建設(shè)起步較早， 不僅相關(guān)理論體系較為完善，且實踐成果相當明顯。 其中1979 年，歐洲國家更新的《里斯本公約》，以及之后啟動的“博洛尼亞進程”所產(chǎn)生的社會效果，對中國繼續(xù)教育學(xué)分制度改革有著不可或缺的借鑒甚至復(fù)制意義。這些觀點一度使社會上要求借鑒甚至援用國外學(xué)分制度的呼聲高漲。從表面上看，這些觀點看似道理充足，細查之下卻又疏漏頗多， 反映出人們對如何推動“建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度”的實踐困惑。

疏漏一，對國外學(xué)分制度的局限認識不足。 歐洲等地區(qū)所推行學(xué)分制度僅限于高等教育，主要目標是建立一個包含47 個歐洲國家在內(nèi)的統(tǒng)一的“歐洲高等教育空間”，其中雖然包括成人高等學(xué)歷教育，但并不涉及繼續(xù)教育的其他領(lǐng)域。盡管《博洛尼亞宣言》中提出了在歐洲范圍內(nèi)推廣和使用統(tǒng)一的學(xué)分系統(tǒng)去覆蓋終身學(xué)習各種教育活動，但只是一種理想藍圖并不是成功經(jīng)驗，對我國繼續(xù)教育學(xué)分改革的借鑒意義不大。 而我國“建立繼續(xù)學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度”則是要直面繼續(xù)教育“形式多元、需求多樣、層次多類”的國情，全域性的解決諸如：在什么原則下學(xué)分積累才是最好的學(xué)習成效安排？在什么樣的標準下學(xué)分轉(zhuǎn)換最能體現(xiàn)不同類型學(xué)習的本然價值等等瓶頸問題。

疏漏二，對國外學(xué)分制度的要害把握不準。 盡管《里斯本公約》等國外學(xué)分制度，實現(xiàn)了從“學(xué)歷等值”到“學(xué)歷認可”的跨越，消解了各國教育體制和傳統(tǒng)的差異，但它卻是以“沒有實質(zhì)性差異的學(xué)歷”為前提的。換而言之，如果不同學(xué)歷之間存在實質(zhì)性差異，就很可能無法跨越了。而我國“建立繼續(xù)學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度”，則反其道而行之，就是要在普通高校、高職院校、成人高校之間學(xué)歷屬性差異巨大，尤其是繼續(xù)教育考試證書多樣與學(xué)分性質(zhì)多元的國情下，本土化解讀不同類別的學(xué)分積累要在怎么樣的范圍內(nèi)或達到什么樣的程度才有利？不同層次的學(xué)分轉(zhuǎn)換要在什么樣價值均衡平臺上或什么樣交接模式下才合理？等等最有根本意義的問題，所面臨的難度與深度是國外學(xué)分制度無法比擬的。

三、“建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度”的些許思考

上述問題表明，“建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度”是一項宏大社會工程，挑戰(zhàn)與機遇、困難與發(fā)展共鳴其中， 需要人們在深度反思過去的同時，嚴肅思考建立這種新型學(xué)分制度的多種可能與多相路徑。

（一）構(gòu)建一體化的社會考試體系

構(gòu)建一體化的繼續(xù)教育社會考試體系，對繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度建設(shè)具有戰(zhàn)略意義?？梢哉f，這種一體化社會考試體系，不僅是“建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度”的本根土壤，也是所有類型教育學(xué)分制度改革與創(chuàng)新的前提。以往繼續(xù)教育在舉辦各類社會證書考試時，只抓住了考試形式的多樣性，而忽略了考試成果的社會性，以至構(gòu)建一種一體化的社會考試體系已成繼續(xù)教育創(chuàng)新和廣大學(xué)員的強烈呼喚。

從管理學(xué)意義上說，“堅持三個統(tǒng)一”是一體化社會考試體系最為重要的支撐。 細而數(shù)之，一是堅持社會考試管理一體化。 國家設(shè)立“全國繼續(xù)教育社會考試推進委員會”作為繼續(xù)教育社會考試最高決策機構(gòu)，下設(shè)專業(yè)的行政管理機構(gòu)負責具體工作的實施，在省、地（市）縣級人民政府設(shè)立相應(yīng)機構(gòu)，形成層級性的一體化管理組織體系。對繼續(xù)教育業(yè)內(nèi)的不同形式、不同層次、不同行業(yè)的社會考試進行統(tǒng)一的統(tǒng)籌規(guī)劃與規(guī)范管理，為新型學(xué)分制度建設(shè)夯實組織基礎(chǔ)。 二是堅持考試程序一體化。 國家本著教育公平原則，在對繼續(xù)教育各類社會考試的歷史沿革、類型層次、組織形式、證書用途等進行嚴謹描述的基礎(chǔ)上，對各種考試的開考時間、操作步驟、考試規(guī)定等等主要環(huán)節(jié)，做出既符合考試要求又富有指領(lǐng)性的安排，改變過去各類考試分屬管理部門的不同，所導(dǎo)致的考試時間沖突，考試內(nèi)容重復(fù)、考試難度差異的不協(xié)調(diào)格局，提高社會考試的整體信譽和各種考試的辦考水平，為新型學(xué)分制度建設(shè)提供實施保障。 三是堅持考試證書一體化，包括證書編號一體化、證書印制一體化，適用范圍一體化，其中最為重要的是適用范疇一體化，每一種考試證書的適用范疇，不應(yīng)再由行業(yè)、主考機構(gòu)或地方政府來確定，而應(yīng)由中央政府在進行明確與劃分，切實解決廣大考生民生問題。

（二）構(gòu)建權(quán)威化的學(xué)分評價機制

建立權(quán)威性學(xué)分評價機制，是建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度教育的關(guān)鍵所在。這種特定的權(quán)威性評價機制構(gòu)建路向有二：首先這種權(quán)威性來自“政府主之、社會輔之”的架構(gòu)模式，是政府部門在經(jīng)過復(fù)雜而艱難的自我反思與自我跨越過程后，以“勇敢的政府”和“有責任的政府”、“高效的政府”的形象、 承擔起新型學(xué)分評價體系的主體結(jié)構(gòu)規(guī)劃、分布層次設(shè)置、內(nèi)容方式確定、實施行為選擇的責任，實現(xiàn)自身使命的回歸、職能的回歸。其中最緊要的是，中央政府要在頂架與底層相通、現(xiàn)在與未來相兼、制度與法律相依的原則下，根據(jù)考試難易程度、學(xué)員資源投入大小、社會作用高低、運用范圍寬窄等等要素， 制訂出 《國家繼續(xù)教育學(xué)分認定標準》、《國家繼續(xù)教育學(xué)分轉(zhuǎn)換細則》 等系列權(quán)威政策，出臺《國家繼續(xù)教育法》、《國家終身教育法》等國家基本大法，在政策指導(dǎo)性與法律強制性的相互輝映下，真實展現(xiàn)繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度的本質(zhì)、功能、目的、個性等等要素內(nèi)核，在全社會范圍內(nèi)形成一種自愿的服從和支持。

誠然，這種權(quán)威性還源于自身“剛性主之，柔性補之”的實施方式。 它突出繼續(xù)教育學(xué)分評價體系作為國家政策工具的“政策評價體系”的定位，在方向引導(dǎo)、分類指導(dǎo)、定量為主、定性為輔的原則下，強調(diào)評價主體、評價標準的一元化，實現(xiàn)評價指標、評價原則的剛性設(shè)計，追求評價范疇、評價模式的硬約束。 同時，它又充分考慮不同地區(qū)的繼續(xù)教育之間、不同類型的繼續(xù)教育之間，在歷史、人文、特色、影響和作用等方面的差異，允許不同地區(qū)在一定范圍內(nèi)，由省級人民政府根據(jù)當?shù)乩^續(xù)教育發(fā)展的狀況，對評價體系某些方面進行微調(diào)、補充，以最大限度激發(fā)全社會和廣大人民群眾參與繼續(xù)教育的熱情，使繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度成為一種讓學(xué)習型社會和終身教育具有可操作性的制度。

（三）建立一元化的學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)

建立一元化學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，是繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度建立的核心話語。 可以說，由多樣向單一發(fā)展，由分散向統(tǒng)一發(fā)展的集中統(tǒng)一性，既是建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度的客觀要求，也是所有學(xué)分制度推行的必然趨向。其中，“學(xué)分轉(zhuǎn)換媒介的唯一性” 是這種一元化系統(tǒng)最有價值的概念。 它要求在學(xué)分轉(zhuǎn)換過程中，應(yīng)由國家指定一種經(jīng)濟學(xué)意義上的“學(xué)分元”作為轉(zhuǎn)換的一般等價物。國家組織專門機構(gòu)對“學(xué)分元”基本單位進行價值量核定，核定后的“學(xué)分元”是學(xué)分轉(zhuǎn)換的唯一法定媒介。 國家還可依據(jù)“權(quán)威性繼續(xù)教育學(xué)分評價體系”，對繼續(xù)教育業(yè)內(nèi)的不同層次學(xué)歷證書、不同崗位職業(yè)資格證書、不同行業(yè)職業(yè)技術(shù)證書、不同類別社會考試證書等，進行合理的分值評估和系數(shù)權(quán)重， 使每一種證書都有最接近本然價值的標準分值，使每一個學(xué)員都明了，要獲得或換取一張心儀證書需獲得多少分值，需要參加那些考試才能獲得這些分值。

當然，“學(xué)分轉(zhuǎn)換平臺的獨立性”是這種一元化系統(tǒng)最為重要的支撐。它主張學(xué)分轉(zhuǎn)換應(yīng)是一種不可隨意替換、不受利益沖擊、不受人為干擾的國家專項設(shè)置與垂直管理的學(xué)分對接系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)內(nèi)，所有參與不同類別繼續(xù)教育的學(xué)員都有獨立帳號， 學(xué)員每獲得一種證書就會自動折算為相應(yīng)的“學(xué)分元”值數(shù)。只有國家（中央政府）才擁有學(xué)分轉(zhuǎn)換的決定權(quán)與修訂權(quán)，省級地方政府只有學(xué)分轉(zhuǎn)換的注錄權(quán)與推薦權(quán)。 同時，這個平臺似用二次轉(zhuǎn)換形式進行學(xué)分轉(zhuǎn)兌，第一次轉(zhuǎn)換為學(xué)員所獲證書轉(zhuǎn)換為相應(yīng)學(xué)分值，第二次轉(zhuǎn)換為學(xué)員學(xué)分值積累到一定量后，可再轉(zhuǎn)兌自已所需的其他證書。 值得注意的是，這種二次學(xué)分轉(zhuǎn)換形式，只以國家所頒發(fā)的有效證書為主要對象，而數(shù)量眾多且雜亂無章的社會機構(gòu)或行業(yè)所發(fā)的證書則不在其內(nèi)，此外也不涉及那些名目繁多又難以折算的課程考試與實踐學(xué)習的學(xué)分轉(zhuǎn)換。 惟有如此，學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度才可能兌現(xiàn)為社會和廣大考生之福祉。

[1]習近平.全面貫徹落實黨的十八大精神要突出抓好六個方面工作[J].求是，2013(1).

[2]十八屆三中全會中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定[Z].2013.

[3]中共中央關(guān)于深化文化體制改革推動社會主義文化大發(fā)展大繁榮若干重大問題的決定[Z].2011.

[4]中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十二個五年規(guī)劃綱要[Z].2011.

[5]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要[Z].2010.