滕麗萍，蔣玉宇，胡 昕

江南大學(xué)無錫醫(yī)學(xué)院，江蘇 無錫 214122

自20世紀(jì)80年代以來，高等教育質(zhì)量受到全球范圍的普遍關(guān)注，專業(yè)認(rèn)證作為保證高等教育質(zhì)量的重要手段逐漸被社會公眾及各國政府所認(rèn)可。美國、英國、澳大利亞等發(fā)達(dá)國家已相繼制訂了針對不同教育層次的護(hù)理專業(yè)認(rèn)證體系，而我國護(hù)理學(xué)專業(yè)認(rèn)證才剛剛起步。隨著護(hù)理學(xué)專業(yè)認(rèn)證的興起，如何從專業(yè)認(rèn)證的視角開展護(hù)理課程的教學(xué)改革成為當(dāng)今護(hù)理教育的熱點(diǎn)，而以此為起點(diǎn)的學(xué)習(xí)評價體系的構(gòu)建亦是亟待解決的問題。因此，該文將以護(hù)理學(xué)專業(yè)認(rèn)證為立足點(diǎn)，剖析我國高等護(hù)理教育尤其是護(hù)理學(xué)專業(yè)課程教學(xué)過程中學(xué)習(xí)評價的現(xiàn)狀，進(jìn)而為進(jìn)一步深化學(xué)習(xí)評價體系的改革提供一定的借鑒。

1 專業(yè)認(rèn)證對護(hù)理本科教育的要求

專業(yè)認(rèn)證是針對專業(yè)教育水平的評估，其評價范圍小而具體，具有較強(qiáng)的反映社會需求的功能和社會適應(yīng)性，作為高等教育質(zhì)量保證的重要手段，已被西方發(fā)達(dá)國家普遍采用。目前，專業(yè)認(rèn)證主要以專業(yè)教育質(zhì)量認(rèn)證為主。護(hù)理本科專業(yè)教育質(zhì)量體現(xiàn)在以下兩個方面:一為高等護(hù)理教育質(zhì)量的產(chǎn)品—人才(學(xué)生);另一方面在于質(zhì)量產(chǎn)生的過程，即教育辦學(xué)過程質(zhì)量。前者被稱為本質(zhì)質(zhì)量，是質(zhì)量評價的核心;后者被稱為過程質(zhì)量，其教學(xué)、科研和服務(wù)都應(yīng)圍繞人才培養(yǎng)的中心展開。開展護(hù)理學(xué)專業(yè)認(rèn)證，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是核心［1］，過程質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)是從學(xué)?；?qū)I(yè)層面對護(hù)理教育教學(xué)整體過程和質(zhì)量保證體系進(jìn)行評價的標(biāo)準(zhǔn);本質(zhì)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是對教育所要造就的畢業(yè)生應(yīng)具備的知識、能力、價值觀和職業(yè)態(tài)度等方面期望值的規(guī)定。

1．1 國外高等護(hù)理教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)與要求

各國護(hù)理學(xué)專業(yè)本科教育質(zhì)量認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)略有不同，但值得一提的是國外高等護(hù)理教育(特別是英國和澳大利亞)中本質(zhì)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的出現(xiàn)常以護(hù)理勝任力標(biāo)準(zhǔn)為特征［2］。美國護(hù)理學(xué)院協(xié)會于1998年完成的“護(hù)理本科教育最低標(biāo)準(zhǔn)/基本要求”修訂工作，確定了四項(xiàng)核心勝任力:評判性思維、溝通、評估、技術(shù)操作。英國NMC(英國護(hù)士和助產(chǎn)士協(xié)會)規(guī)定護(hù)理專業(yè)畢業(yè)生必須具備的護(hù)理勝任力:符合專業(yè)和倫理要求的實(shí)踐、提供護(hù)理、護(hù)理管理、個人和專業(yè)性的發(fā)展。澳大利亞護(hù)理協(xié)會于2000年在《全國注冊護(hù)士勝任力標(biāo)準(zhǔn)》中確定了四個核心勝任力領(lǐng)域:專業(yè)和倫理實(shí)踐能力、評判性思維和分析能力、護(hù)理活動的管理能力和增加患者保健能力的能力。因此，勝任力標(biāo)準(zhǔn)在歐美等西方國家作為教育標(biāo)準(zhǔn)的主要表現(xiàn)形式，在引導(dǎo)本國的高等護(hù)理教育教學(xué)改革和提高教學(xué)質(zhì)量方面起到較好作用。

1．2 我國高等護(hù)理教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)

我國護(hù)理教育研究者將護(hù)理本科人才培養(yǎng)整體勝任力分為護(hù)理科學(xué)基礎(chǔ)、護(hù)理專業(yè)核心勝任力、護(hù)理專業(yè)基本勝任力和護(hù)理程序等4個模塊［3］，以此為本質(zhì)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)—護(hù)理學(xué)專業(yè)》，則是我國本科護(hù)理學(xué)專業(yè)認(rèn)證的主要參考依據(jù)。此標(biāo)準(zhǔn)從職業(yè)態(tài)度目標(biāo)、知識目標(biāo)、技能目標(biāo)三個方面明確了護(hù)理專業(yè)本科畢業(yè)生必須具備的能力，其內(nèi)容主要涉及職業(yè)素養(yǎng)能力、專業(yè)知識能力、臨床決策和護(hù)理能力、溝通和合作能力、教學(xué)管理能力、專業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)能力，等［4］。由此可見，與本科教學(xué)水平評估最大的不同之處，專業(yè)認(rèn)證教學(xué)質(zhì)量中要對學(xué)生進(jìn)行綜合素質(zhì)的考核，需要全面評價學(xué)生的專業(yè)知識、技能、行為、態(tài)度和思維能力、分析與解決問題的能力，自主學(xué)習(xí)能力及溝通交流能力，等。

因此，專業(yè)認(rèn)證儼然成為高等護(hù)理教育質(zhì)量評價的風(fēng)向標(biāo)，也必將成為護(hù)理教育改革的指引。如何培養(yǎng)出符合社會需求的護(hù)理人員已成為國內(nèi)外護(hù)理教育工作者關(guān)注的熱點(diǎn)問題，而以職業(yè)需求為導(dǎo)向的勝任力本位教育模式，也將可能成為護(hù)理教育的第四代范式。其中，勝任力的評價體系和模型的構(gòu)建是目前關(guān)于勝任力本位教育研究的熱點(diǎn)之一。

2 高等護(hù)理教育學(xué)習(xí)評價現(xiàn)狀

學(xué)習(xí)評價作為教育教學(xué)活動的重要組成部分，其地位和作用已經(jīng)毋庸置疑。它以專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)為參照，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行判斷、分析以及衡量，從而達(dá)到檢查教學(xué)效果、評價教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的目的，同時也是引導(dǎo)教與學(xué)的重要導(dǎo)向。

2．1 國內(nèi)高等護(hù)理教育學(xué)習(xí)評價現(xiàn)狀

由于長期受應(yīng)試教育的影響，我國高等教育學(xué)習(xí)評價現(xiàn)狀存在諸多弊端，為此各高校也在積極努力地推進(jìn)各種學(xué)習(xí)評價的改革。比如:多數(shù)院校正在采用形成性考核和終結(jié)性考試相結(jié)合的方式對學(xué)生的成績進(jìn)行評定。其中，形成性考核主要依據(jù)平時作業(yè)、上課出勤等方式進(jìn)行。我國護(hù)理教育事業(yè)起步較晚，在學(xué)生學(xué)習(xí)評價方面更多的是沿襲醫(yī)學(xué)教育的評價模式，主要采用理論考試和實(shí)驗(yàn)(實(shí)踐技能)考核相結(jié)合的評價模式，且理論考試一般采用選擇題、填空題、簡答題等方式進(jìn)行客觀知識考察，實(shí)驗(yàn)考核多數(shù)為驗(yàn)證性試驗(yàn)，難以很好地評價學(xué)生的綜合能力。

建立科學(xué)的教學(xué)評價方法有利于對教學(xué)效果進(jìn)行有效的客觀評價。我國護(hù)理教育研究者在教學(xué)中尤其是實(shí)踐技能訓(xùn)練方面對學(xué)習(xí)評價體系做了一些嘗試，并取得了一定的效果。鄭智慧等［5］在護(hù)理基本技能綜合課程中建立了一種形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合的多元化課程考核模式。余惠琴等［6］將知識、技能和態(tài)度3個維度，自評、互評和師評3個主體以及10個評價指標(biāo)的形成性評價應(yīng)用于護(hù)理實(shí)訓(xùn)課程中，彌補(bǔ)了由于終結(jié)性評價引起的過于關(guān)注期末考核成績的不足。胡曉林等［7］構(gòu)建了覆蓋職業(yè)價值觀、臨床護(hù)理能力、溝通協(xié)作能力、教學(xué)與管理能力和專業(yè)發(fā)展能力五大維度共23項(xiàng)條目的“護(hù)理本科實(shí)習(xí)生臨床能力評價指標(biāo)體系”，以期為提高護(hù)理本科實(shí)習(xí)生臨床能力評價的規(guī)范性、客觀性和公正性提供理論依據(jù)。此外，趙靜霞［8］建立了護(hù)理專業(yè)畢業(yè)生多站式考核指標(biāo)體系，以實(shí)現(xiàn)對護(hù)理專業(yè)本科畢業(yè)生質(zhì)量進(jìn)行切實(shí)可行的監(jiān)控，而姜敏［9］則設(shè)計出了適用于護(hù)理學(xué)專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)化病例，進(jìn)而能更客觀、科學(xué)地評價護(hù)理本科生的專業(yè)綜合能力。

由此可見，國內(nèi)的護(hù)理教育研究者正在積極地進(jìn)行考核內(nèi)容、考核形式及考核主體等方面的改革探索，然而這與專業(yè)認(rèn)證中提出的“必須建立學(xué)生學(xué)業(yè)成績?nèi)^程評定體系和評定標(biāo)準(zhǔn)”尚有一定的距離，尤其在理論課程的形成性考核體系的建立中尚未有統(tǒng)一、合理的評價標(biāo)準(zhǔn)。

目前，高等醫(yī)學(xué)院校課堂教學(xué)評價體系中對學(xué)生參與情況、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果重視不夠，對學(xué)生心理素質(zhì)以及情緒、態(tài)度和習(xí)慣等動態(tài)的、綜合素質(zhì)的考查較少涉及［10］，在護(hù)理理論教學(xué)過程中同樣存在過多關(guān)注認(rèn)知目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而對情感目標(biāo)卻關(guān)注甚少的問題。形成性評價在國內(nèi)護(hù)理中的應(yīng)用可謂鳳毛麟角，而且也只是對教學(xué)效果的印證，在應(yīng)用方式上主要采用了檔案袋評價、課堂提問、演講、辯論賽、角色扮演、撰寫學(xué)習(xí)筆記、階段測試，等［11］，以增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就感的形成。

2．2 國外高等護(hù)理教育學(xué)習(xí)評價現(xiàn)狀

在護(hù)理勝任力本位教育理念的倡導(dǎo)下，Lenburg［12］經(jīng)過近20年的研究，建立了勝任力的結(jié)果與表現(xiàn)評估模型，歸納出兩種學(xué)生勝任力評估體系，即勝任力表現(xiàn)評估體系和勝任力表現(xiàn)測驗(yàn)體系。此模型一般采用“學(xué)生-教師-臨床專家”三級評價體系，學(xué)生通過自評了解知識、能力等的掌握情況，教師多采用勝任力表現(xiàn)評估體系評價課堂教學(xué)效果，通過作業(yè)、試卷測驗(yàn)、報告分析、科研論文等對學(xué)生的理論知識進(jìn)行測評。在評價時間方面，該模型在應(yīng)用過程中避免了傳統(tǒng)評價“重結(jié)果、輕過程”的弊端，教學(xué)過程中學(xué)生通過撰寫自我反思日記等形式進(jìn)行自我評價，教師則通過以上多種形式進(jìn)行不定期評價。此外，各國護(hù)理研究人員常采用《六維度護(hù)理臨床能力量表》來評估學(xué)生的臨床護(hù)理能力，運(yùn)用問卷、訪談和課程評價等對其教學(xué)效果進(jìn)行評價［13］。Klein［14］通過自評、他評、調(diào)查、測量、專家咨詢、標(biāo)準(zhǔn)化患者考試、客觀結(jié)構(gòu)化考試等多種方法對學(xué)生進(jìn)行評價，形成了一套完整的護(hù)理核心能力評價體系。Major［15］修訂了原有的客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試，進(jìn)一步提出使用旋轉(zhuǎn)3站式對學(xué)生的護(hù)理技能培訓(xùn)的效果進(jìn)行評價。

3 學(xué)習(xí)評價體系改革存在的問題與解決的思路

專業(yè)認(rèn)證關(guān)注的是學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，因此與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，更要注重學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力及多方面潛能和創(chuàng)新能力的發(fā)展評價。目前，國外護(hù)理教育學(xué)習(xí)評價體系相對比較成熟，而國內(nèi)與專業(yè)認(rèn)證要求相適應(yīng)的學(xué)習(xí)評價體系尚不完善，缺乏科學(xué)、統(tǒng)一、有效的評價標(biāo)準(zhǔn)，對教學(xué)效果未能形成科學(xué)、客觀的評價，在此改革中主要需要著手解決以下幾個方面問題:

①多元化評價目標(biāo)下教學(xué)改革的全面跟進(jìn):專業(yè)認(rèn)證是國際公認(rèn)的教育質(zhì)量保證體系，我國的專業(yè)認(rèn)證對學(xué)生能力的要求是多方面的，其評價目標(biāo)亦是多元化的，這也將對課程內(nèi)容的確定和教學(xué)方法的選用起到必然的導(dǎo)向作用。為了實(shí)現(xiàn)多元化的評價目標(biāo)，在教學(xué)過程中必須實(shí)行相應(yīng)的改革，如課程內(nèi)容的全面整合或是教學(xué)方法的多樣化采用。

②多元化評價內(nèi)容下評價標(biāo)準(zhǔn)的合理界定:專業(yè)認(rèn)證對人才質(zhì)量的評價主要涉及職業(yè)素養(yǎng)能力、專業(yè)知識能力、臨床決策和護(hù)理能力、溝通和合作能力、教學(xué)管理能力、專業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)能力等內(nèi)容，其核心即是職業(yè)勝任力的內(nèi)涵。在眾多評價內(nèi)容中，應(yīng)根據(jù)各自特點(diǎn)制定合理的評價標(biāo)準(zhǔn)。比如:專業(yè)知識能力，應(yīng)對課程進(jìn)行分類細(xì)化，根據(jù)不同課程的特點(diǎn)制訂出有差別、科學(xué)和可操作性的評價指標(biāo)。

③多元化評價方式下評價工具的合理選用:在評價目標(biāo)和評價內(nèi)容已經(jīng)多元化的前提下，仍采用單一的評價方式不具有可操作性。定量評價與定性評價相結(jié)合，課內(nèi)評價與課外評價相結(jié)合，結(jié)果評價與過程評價相結(jié)合等多樣化的評價方式在體系的構(gòu)建中成為必然?？v觀國內(nèi)外現(xiàn)狀，要完成多元化評價方式的實(shí)施，重要的是評價工具的選擇。例如:專業(yè)知識能力的評價中，教師可通過作業(yè)、測驗(yàn)等量化評價，也可通過學(xué)生學(xué)習(xí)行為觀察和記錄等定性評價;可通過課堂提問、案例討論等實(shí)現(xiàn)課內(nèi)評價，亦可通過主題活動、社會實(shí)踐等實(shí)現(xiàn)課外的評價。

④多元化評價時空下評價主體的有效參與:專業(yè)認(rèn)證要求“建立學(xué)生學(xué)業(yè)成績?nèi)^程評定體系”，評價將貫穿于學(xué)生各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動的全過程中。在不同的學(xué)習(xí)階段，評價目標(biāo)和評價內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)可能有所差異，其評價的主體也可能發(fā)生變化。在改革中應(yīng)注意時空差異性，不同年級的學(xué)生其能力的掌握重點(diǎn)需要細(xì)化的評價目標(biāo)和內(nèi)容的指引，評價主體需要根據(jù)時空特點(diǎn)有效地參與評價。其中，涉及的評價主體可有學(xué)生本人、學(xué)生、教師、臨床帶教，甚至是用人單位，在此過程中應(yīng)注意評價主體評價的合理性和有效性，以使立體化的評價更具科學(xué)性。此外，還需注意評價的適時、準(zhǔn)確地反饋，以便能更好地動態(tài)掌握學(xué)生的活動和發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長，共同提高。

綜上所述，為了滿足專業(yè)認(rèn)證要求，培養(yǎng)出滿足知識、能力、態(tài)度等要求為一體的高等護(hù)理人才，護(hù)理教育者必將在教學(xué)改革中積極探索建立一套行之有效的學(xué)習(xí)評價體系，以便更全面、真實(shí)、可靠地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的全面提升。而其中評價標(biāo)準(zhǔn)的制定、評價方式及工具的選擇以及評價主體的參與程度將會是評價體系改革中的癥結(jié)，是需要積極解決的重點(diǎn)問題。

［1］安力彬，李文濤，彭歆，等．中國高等教育護(hù)理學(xué)專業(yè)認(rèn)證的認(rèn)識［J］．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010，(12):7-8

［2］趙戎蓉，吳瑛．護(hù)理核心勝任力本位教育的研究與實(shí)踐［J］．中華護(hù)理雜志，2008，43(3):247-249

［3］曹梅娟，姜安麗．護(hù)理本科人才培養(yǎng)整體勝任力標(biāo)準(zhǔn)框架模型的構(gòu)建［J］．中華護(hù)理雜志，2009，44(6):536-538

［4］孟萌，姜安麗．我國本科護(hù)理學(xué)專業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的研究［J］．中華護(hù)理雜志，2011，46(1):68-70

［5］鄭智慧，鄭麗維，鄭蔚穎．護(hù)理基本技能綜合考核模式探討［J］．中華護(hù)理教育，2009，6(8):372-374

［6］余惠琴，陳嵐．護(hù)理實(shí)訓(xùn)課程中應(yīng)用形成性評價的探索［J］．中華護(hù)理教育，2011，8(5):216-218

［7］胡曉林，游桂英，蘇勇林，等．護(hù)理本科實(shí)習(xí)生臨床能力評價體系的構(gòu)建［J］．西部醫(yī)學(xué)，2010，22(9):1764-1768

［8］趙靜霞．護(hù)理專業(yè)畢業(yè)多站式考核指標(biāo)的建立和評價［D］．長春:吉林大學(xué)，2009:18-21

［9］姜敏．護(hù)理本科生OSCE中護(hù)理標(biāo)準(zhǔn)化病例的設(shè)計與應(yīng)用研究［D］．太原:山西醫(yī)科大學(xué)，2012:33-38

［10］趙瑋，楊帆，丁巖峰．高等醫(yī)學(xué)院校課堂教學(xué)評價體系存在的問題與對策［J］．中國醫(yī)學(xué)教育技術(shù)，2010，24(2):118-120

［11］胡艷瓊，陳先華．護(hù)理教育中形成性評價的研究現(xiàn)狀與展望［J］．護(hù)理學(xué)雜志，2010，25(19):95-97

［12］Lenburg CB．The frame work，concepts and methods of the competency outcomes and performance assessment(COPA)model［J］．Online J of Issues in Nurs，1999，30(9):3

［13］高紅，萬艷平，王蓉．護(hù)理教學(xué)評價方法的應(yīng)用現(xiàn)狀［J］．中華護(hù)理教育，2012，9(12):565-567

［14］Klein CJ．Linking competence-based assessment to successful clinical practice［J］．J of Nurs Educ，2006，45(9):379-383

［15］Major DA．OSCEs-seven years on the bandwagon:the progress of an objective structured clinical evaluation programme［J］．Nurse Educ Today，2005，25(6):442-454