□李 政 莊西真

陶行知先生是中國人民偉大的教育家、 思想家，他在為中國教育耕耘奉獻(xiàn)的一生中所形成的一系列思想飽含了濃厚的技術(shù)文化色彩。這些技術(shù)文化既是他多年來社會活動的積淀，同時也是諸多創(chuàng)新思想的源泉，對當(dāng)時的社會改造，乃至今天的教育、技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展都有著不可估量的價值。

一、具象化的技術(shù)——以“生利主義”為代表的“工具”技術(shù)

（一）“生利主義”職業(yè)教育中的技術(shù)

“生利主義”職業(yè)教育的提出有著濃厚的社會背景。1917 年陶行知從美國考察回國后，對于國內(nèi)教育的“手腦分離”以及“教人分利不生利”、“教農(nóng)夫之弟變成為呆子”的社會現(xiàn)實甚為不滿[1]，這引發(fā)了陶行知對國內(nèi)職業(yè)教育本真功能的再思考。以陶行知等為首的中華職業(yè)教育社在推廣中國職業(yè)教育的進(jìn)程中又遇到了對職業(yè)教育目的、功能等的片面解讀，造成“職業(yè)教育”等同于“衣食主義”、“生活主義”的錯誤看法?！吧髁x” 職業(yè)教育的提出正是為了解答理論界和社會大眾對于職業(yè)教育的諸多疑問。而也正是在對生利主義職業(yè)教育的解讀中，陶行知勾勒出了以技術(shù)為中介，謀劃人民大眾幸福生活和個人發(fā)展的職業(yè)教育前景。陶行知認(rèn)為：“生利有兩種：一曰生有利之物，如農(nóng)產(chǎn)谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有無，醫(yī)生治病是。前者以物利群，后者以事利群，生產(chǎn)雖有事物不同，然其有利于群則一”[2]3。

在他看來，生利囊括了操作層面上的技術(shù)及其產(chǎn)物，職業(yè)教育鼓勵人民大眾以技術(shù)謀生存，求發(fā)展，這在一方面回避了“衣食主義”所暗指的“乞丐、盜竊和養(yǎng)成之者”， 強(qiáng)調(diào)了發(fā)揮主觀能動性的自主生產(chǎn)，同時也與“生活主義”范圍之廣劃清了界限，強(qiáng)調(diào)了生利主義所獨有的面向職業(yè)的特點。

在明確“生利主義”職業(yè)教育的本質(zhì)含義的同時，如何更好地將其落實到職業(yè)教育的實踐當(dāng)中也成為陶行知論述的重點。 陶行知認(rèn)為，作為職業(yè)教育的教師，要有“生利之經(jīng)驗”，即傳授他人者必先自知。 唯有技術(shù)通過自己的醞釀和打磨，以及在實踐當(dāng)中的應(yīng)用與經(jīng)驗積累，方可實現(xiàn)價值的創(chuàng)造與傳承。正如其所言：“無治病之經(jīng)驗者，不可以教醫(yī)；無貿(mào)易之經(jīng)驗者，不可以教商”[2]4。

而職業(yè)教育的開展必以職業(yè)崗位的技術(shù)工具為手段實現(xiàn)技能的提升。 也就是孔子所說的“工欲善其事，必先利其器”。 陶行知也認(rèn)識到了這一點，他認(rèn)為：“必先有種種設(shè)備， 以應(yīng)所攻各業(yè)之需求，然后師生乃能從事于生利； 否則雖有良師賢弟子，奈寡婦不能為無米之炊何”[2]6。

現(xiàn)有的技術(shù)成果是人民用來奠基和突破的平臺。 學(xué)會一門技術(shù)，必須要利用該門技術(shù)的核心工具進(jìn)行反復(fù)不斷的練習(xí)，在練習(xí)的過程中實現(xiàn)對技術(shù)的熟練與精通，在創(chuàng)造財富的同時，更能實現(xiàn)對現(xiàn)有技術(shù)的深化和拓展。

（二）以“生活”為中心的技術(shù)

在陶行知看來，教育理應(yīng)來自于生活，應(yīng)該以“生活為中心”。但是縱觀“新教育”實施的幾十年狀況不難發(fā)現(xiàn)，舊教育中“教育與生活相脫節(jié)”的情況并沒有得到改變。 究其原因，是書本和文字被當(dāng)成了學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一工具。 “中國教育所以弄到山窮水盡，沒的路走，是因為大家?？课淖?、書本做唯一無二的工具，并且把文字、書本這個工具用錯了”[2]172。這便導(dǎo)致了學(xué)生目光短淺，隔斷知識與實際生活的聯(lián)系，看似飽讀詩書，實際上卻學(xué)無所用。那么教育究竟如何與生活相聯(lián)系？ 教育本身又是什么？ 陶行知提出了教育的“生活工具主義”之說。 “教育是什么？ 教育是發(fā)明工具，制造工具，運用工具。 生活教育教人發(fā)明生活工具，制造生活工具，運用生活工具……教育有無創(chuàng)造力，也只須看他能否發(fā)明人生新工具或新人生工具”[2]173。 在這段話里，陶行知將“工具”引入了教育領(lǐng)域，以“工具”為中介，將教育與生活相溝通。 教育要讓學(xué)生學(xué)會生活，這就需要將工具承載的一系列技術(shù)和技術(shù)之產(chǎn)物傳授給每一位學(xué)生。所謂生活教育的實質(zhì)就是要讓學(xué)生擁有生存的本領(lǐng)和技能，并在已有的技能水平上通過學(xué)習(xí)和深造去開發(fā)更深層次的技能與工具，以適應(yīng)社會生活的不斷變化。 實際上，將工具作為教育的承載體并不是簡單的為了大眾生活所考慮。人因為有了工具才能拓展自身的活動空間以探求未知世界，換句話說，如果人類要實現(xiàn)更偉大的跨越就必須要以更先進(jìn)的工具為支撐。

反觀現(xiàn)在教育領(lǐng)域所呈現(xiàn)出的諸如孩子“閉門造車”、“死讀書，讀死書，讀書死”的“不和諧”現(xiàn)象，我們有理由對一些不合時宜的教育理念抱持懷疑態(tài)度。教育不是單一的為了升學(xué)、就業(yè)，應(yīng)該是讓孩子在開放的環(huán)境中學(xué)會生存的技能，學(xué)會發(fā)明、制造和運用新工具，進(jìn)而改變環(huán)境，改變社會。 陶行知的“生活工具主義之教育”將技術(shù)提升到了實現(xiàn)人的自我發(fā)展以及人與環(huán)境共生之境界， 就是要轉(zhuǎn)變落后的技術(shù)觀念，在思想層面用技術(shù)去服務(wù)人，服務(wù)社會。

二、抽象化的技術(shù)——以“教學(xué)做合一”為代表的技術(shù)特征

所謂技術(shù)特征，與前面所述具象化的技術(shù)有著形態(tài)和內(nèi)容上的區(qū)別。 它并不是作為某一種技術(shù)產(chǎn)品，也不是操作過程的某種技術(shù)，它所表達(dá)的是技術(shù)本身所具有的某些特征，這些特征在教育等領(lǐng)域的思想和行動中有著突出的表現(xiàn)。 孔憲毅，孔慶新（2005）認(rèn)為，無論是來源于人類實踐的技術(shù)還是來源于科學(xué)的技術(shù)，無論是自然技術(shù)、社會技術(shù)還是人文技術(shù)，所有技術(shù)都具有一些共同特征，主要有創(chuàng)新性、發(fā)明性、可操作性、中介性、人文性、雙刃劍[3]82等，除此之外還有一些其他的共同特征。陶行知的思想中也滲透著技術(shù)的典型特征，這種技術(shù)特征以顯性或隱性的方式指導(dǎo)服務(wù)著陶行知思想的成型與踐行。

（一）技術(shù)的操作理念——行是知之始

技術(shù)解決的問題是“做什么？ ”和“怎么做”。 所以， 技術(shù)必須要具備可操作性這是技術(shù)的本質(zhì)特征——實踐性的必然要求[3]82。 而陶行知的“行是知之始”則凸顯出了操作和實踐的重要地位。 陶行知有言，“富蘭克林放了風(fēng)箏才知道電氣可以由一根線從天上引導(dǎo)到地下。 瓦特?zé)匆娬羝苿訅厣w便知道蒸汽也能推動機(jī)器。加利里翁在比薩斜塔上將輕重不同的球落下，便知道不同輕重之球是同時落地的。在這些科學(xué)發(fā)明上，我們可以看得出‘行是知之始，知是行之成’”[2]82。 可見，無論是何種學(xué)習(xí)，都要將親歷親為置放在首要位置。 這與陶行知提出的工具主義教育是一脈相承的。技術(shù)具有可操作性，同時技術(shù)本身也是通過無數(shù)次的操作和練習(xí)方能形成。 為人處事同樣也是如此，只有自己親自體會，多下功夫，才能對某一項事物建構(gòu)出屬于自己的、真實的看法。

（二）技術(shù)的系統(tǒng)理念——教學(xué)做合一

技術(shù)具有嚴(yán)格的系統(tǒng)性特征。 在現(xiàn)代，技術(shù)的表現(xiàn)形態(tài)日益復(fù)雜，技術(shù)系統(tǒng)各要素間的聯(lián)系日益密切，系統(tǒng)特征顯著，技術(shù)可以被描述為人類借以改造和控制自然以滿足生存與發(fā)展需要的包括物質(zhì)裝置、技藝與知識在內(nèi)的操作體系[4]。 無論是技術(shù)習(xí)得的過程，還是技術(shù)本身均包含了系統(tǒng)化的理念。 “教學(xué)做合一”便是系統(tǒng)化理念的產(chǎn)物。作為曉莊學(xué)校的校訓(xùn)，“教學(xué)做合一” 充分體現(xiàn)了陶行知以系統(tǒng)的觀念看待學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)的過程。 在陶行知看來，“教學(xué)做是一件事，不是三件事……因為一個活對事說是做， 對己說是學(xué)， 對人說是教……做是學(xué)的中心，也就是教的中心”[2]184-185。 教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)不可割裂，知識學(xué)習(xí)與親身實踐不可割裂。 教學(xué)、學(xué)習(xí)與實踐是一個完整的體系。 隨著學(xué)科領(lǐng)域的不斷拓展和細(xì)化以及教育現(xiàn)實的復(fù)雜化， 以系統(tǒng)的觀念去對待教育活動是必要的，也是科學(xué)的。

（三）技術(shù)的理性與非理性——勞力上勞心

技術(shù)是自然性與社會性的統(tǒng)一，是物質(zhì)性與精神性的統(tǒng)一，也是中立性與價值性的統(tǒng)一。 技術(shù)的產(chǎn)生與運用是理性因素與非理性因素共同作用的結(jié)果， 既需要嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的研究和一定時間的測試，同樣也需要人類的情感、態(tài)度、價值觀加以引導(dǎo)和選擇。 教育同樣如此，實踐究竟是怎樣的實踐？ “盲行盲動是做嗎？ 不是。 胡思亂想是做嗎？ 不是。 只有手到心到才是真的做……勞力與勞心分家，則一切進(jìn)步發(fā)明都是不可能了。真正之做應(yīng)該是勞力上勞心”[2]187。 我們的教育要注重與社會生活相聯(lián)系，要培養(yǎng)出在勞力上勞心之人。 “要用心思去指揮力量，使能輕重得宜，以明對象變化的道理……只有這樣，才能征服自然勢力，實現(xiàn)社會大同”[3]188。 此外，陶行知關(guān)于馬可尼的態(tài)度也反映了其對技術(shù)應(yīng)用的價值判斷。在理性與非理性的博弈中，陶行知更強(qiáng)調(diào)理性要在非理性的指導(dǎo)下合理的施加影響。正如他所言，“真正的科學(xué)家是追求科學(xué)的整理，拿著科學(xué)的火把救人。至于運用科學(xué)為個人或帝國主義爭權(quán)斗利……我們是要重新為他們估估價了”[2]476。

實際上，在陶行知看來，“教學(xué)做合一”與“生活教育”是相通的，“教學(xué)做合一”與“勞力上勞心”、“行是知之始”也是同根同源，相互影響?！吧罱逃褪墙虒W(xué)做合一”[2]233。 生活教育的知識體系來自于實踐當(dāng)中，且最終服務(wù)于每一個學(xué)生的生活實踐和自我成長?！敖虒W(xué)做合一不但不忽視精神上的主動，而且因為有了在勞力上勞心，腳踏實地的‘做’為它的中心，精神便隨‘做’而愈加奮發(fā)”[3]233。 唯有將教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)與實踐相結(jié)合，將學(xué)校與社會打通，讓學(xué)生在平等、自由、真實的環(huán)境下學(xué)習(xí)生活，方能實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

三、縱橫深化的技術(shù)——“面向大眾”與“從小抓起”

（一）縱向深化的技術(shù)——技術(shù)教育要從小抓起

在陶行知看來，科學(xué)技術(shù)的元素要從小滲透到孩童的認(rèn)知領(lǐng)域當(dāng)中。要讓孩子在家政、農(nóng)業(yè)、手工的實踐創(chuàng)新等方面從小就能獨當(dāng)一面，亦或是培養(yǎng)孩子自食其力、尊重勞動、以技謀生、創(chuàng)新發(fā)展的意識。 他在1925 年寫給呂鏡樓的信中就明確提出：“科學(xué)教育應(yīng)從兒童時代下手，知行十年前即懷此見解”[3]114；1931 年他召集了曉莊舊友和科技界同仁開展了一系列科學(xué)技術(shù)教育活動，開始了“科學(xué)下嫁”的活動；1945 年在致育才之友的信中又說：“整個世界都是向著科學(xué)猛進(jìn)， 我們中國必須領(lǐng)受科學(xué)的洗禮，才能在科學(xué)的世界中適于生存。但是要想創(chuàng)造科學(xué)的中國， 必須培養(yǎng)科學(xué)人才的幼苗， 才能達(dá)到目的”。正所謂“新時代的兒童是小工人”，“小工人必是生產(chǎn)的小工人，建設(shè)的小工人，實驗的小工人，創(chuàng)造的小工人， 改革的小工人”[2]337。 這對于當(dāng)今時代各級各類學(xué)校人才培養(yǎng)模式無非具有重要的借鑒和指導(dǎo)意義。 隨著技術(shù)領(lǐng)域的不斷拓展和深化以及與大眾生活越來越緊密的聯(lián)系， 技術(shù)教育理應(yīng)走在學(xué)科發(fā)展的前列，為學(xué)生提供基礎(chǔ)的、創(chuàng)新的、前沿的技術(shù)內(nèi)容與思想， 在提升全體公民技術(shù)素養(yǎng)的同時幫助每一位公民適應(yīng)技術(shù)架構(gòu)下的全新社會。

（二）橫向拓展的技術(shù)——技術(shù)要面向大眾

技術(shù)不是停留在工廠里的技術(shù)，而是應(yīng)該在全社會，在學(xué)校里廣為傳播，為全體公民受用的技術(shù)；技術(shù)不僅僅是操作工在大型機(jī)械上的“舞刀弄槍”，更多的則是帶有通用性質(zhì)的，為實現(xiàn)民眾生活質(zhì)量提升和社會進(jìn)步所服務(wù)的。 總而言之，技術(shù)的滲透不僅要從小抓起，也要面向全體大眾。 怎么去實現(xiàn)技術(shù)在大眾中的傳播和影響呢？山海工學(xué)團(tuán)的實踐以及“藝友制”的發(fā)明與推行給了陶行知很大的啟發(fā)。山海工學(xué)團(tuán)在開辦的時候就下了一個決心——教小團(tuán)員自己制凳自己坐。 運用細(xì)胞分裂的原理，將木匠和教師結(jié)合為一個木匠先生，用木匠先生的技術(shù)去傳達(dá)給每一個團(tuán)員，再利用每一個團(tuán)員去影響周邊的每一個人，以此類推，“一省，全國的生活教育少則三四年，多則六七年也就普及了”[2]371。 以生活教育為目標(biāo)，以技術(shù)的親手相傳和互幫互助為手段，在實現(xiàn)國強(qiáng)民富的大背景下推行面向大眾的技術(shù)教育，這在當(dāng)時是難能可貴的，也對當(dāng)代技術(shù)教育的普及提供了理念上的指導(dǎo)。

陶行知思想中凝結(jié)的技術(shù)文化帶有濃厚的社會文化背景，也印刻了他本人年僅半百的一生中所經(jīng)歷的人生沉浮。以當(dāng)代視角去審視和感知陶行知的技術(shù)文化， 我們不得不欽佩先生的高瞻遠(yuǎn)矚和聰明睿智。也相信先生的技術(shù)文化能夠為當(dāng)代技術(shù)領(lǐng)域的拓展及其與其他領(lǐng)域的交叉發(fā)展帶來新的啟示。

[1]唐高華. 陶行知“生利主義之職業(yè)教育”的當(dāng)代詮釋[J].職教通訊，2007（8）：31-33.

[2]江蘇省陶行知教育思想研究會.陶行知文集[M].南京：江蘇人民出版社，1981：3.

[3]孔憲毅，孔慶新. 對技術(shù)特征的思索[J].科學(xué)技術(shù)與辯證法，2005，01：79-82.

[4]李柱，張偉華. 試論技術(shù)系統(tǒng)的功能、表征與發(fā)展趨勢[J].內(nèi)蒙古工業(yè)大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，1999（1）：40-43.