孫長遠，齊 珍

現(xiàn)代職業(yè)教育是促進社會經濟發(fā)展、勞動就業(yè)和個體發(fā)展全面發(fā)展的重要途徑。高職教育的人才培養(yǎng)質量直接影響高職院校的招生和就業(yè)，是學生和家長選擇高職教育，企業(yè)選擇高職畢業(yè)生的重要依據(jù)。自2005年全國職業(yè)教育工作會議確定大力發(fā)展職業(yè)教育的方針以來，高職取得了顯著的成果。高職院校繼續(xù)堅持以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，面向市場和企業(yè)辦學，并通過與企業(yè)、行業(yè)和社會各界的積極參與，逐漸探索出多元化的辦學模式;同時，高職教育經過三十余年的歷練，其改革與發(fā)展已經顯露出應有的生命力，在高等教育從精英化向大眾化繼而普及化的過程中，高職已然成為“半壁江山”，并且保障了這一過程的持續(xù)健康的過渡。2006年，教育部、財政部《關于實施國家示范性高職院校建設計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》和《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的意見》聯(lián)袂頒布，標志著國家高職教育政策在強化特色、加快改革、提高質量方面的重點引導。任何事物的改變和發(fā)展都是一個循序漸漸的過程，高職的改革與發(fā)展也不例外。高職自高等教育大眾化以來，在規(guī)模和數(shù)量上已經成為主力軍，但是高職教育人才培養(yǎng)質量仍有提升的空間。當前一段時期，高職人才質量培養(yǎng)的傳統(tǒng)問題仍沒有較好的解決，發(fā)展中潛隱的問題也日益凸顯，這既不利于高職人才培養(yǎng)質量的提高，也不利于我國高職的健康穩(wěn)定發(fā)展。

一、高職人才培養(yǎng)質量的困厄

(一)高職教育依然是終結性教育

當前，我國高職院校的學歷教育大多數(shù)仍局限于?？?，本科層次很少。長久以來，對職業(yè)教育目標的層次性，存在許多不正確的看法，特別是對本科層次的和研究生層次的職業(yè)教育存在搖擺不定，以至職業(yè)教育領域內，對此問題存在分歧，結果導致我國職業(yè)教育系統(tǒng)不健全、不能滿足學生長遠發(fā)展的需要、生源緊張，從而缺乏吸引力。有研究者指出:“當前我國經濟、社會發(fā)展已對技術本科的發(fā)展提出了客觀需求，目前所面臨的問題不應當是技術本科是否要發(fā)展的問題，而是如何發(fā)展的問題。”［1］

我國今后經濟的增長更多依靠技術進步，而不是原始物質資料的投入，激烈的競爭必然導致技術水平的提高，因此，發(fā)展高層次、多層次的職業(yè)教育有其社會必要性。一方面，技術的發(fā)展及應用勢必需要更高層次的技術人員和高素質的勞動者，本科層次技術人員需求量將大大增加;另一方面，在終身教育背景下，學生向高層次教育發(fā)展的需求不容回避，目前職教生繼續(xù)學習的主要途徑是專升本，更多的是升入學術性普通高等院校，這是以放棄原來的技能教育體系為代價的，還不能滿足個體繼續(xù)發(fā)展得需求。因此，在市場經濟的日益成熟和我國經濟逐步加入國際競爭的背景下，應對勞動力市場對勞動者素質和技術提高的要求和個體繼續(xù)發(fā)展得需要，高職教育擺脫終結性教育的現(xiàn)狀勢在必行。

(二)高職統(tǒng)整式的人才評價和職業(yè)資格證書泛濫

我國傳統(tǒng)文化的核心是傳統(tǒng)思想，而傳統(tǒng)思想的核心是以孔子、孟子為代表的儒家思想，在這種思想影響下所形成的人才觀是“學而優(yōu)則仕”，注重培養(yǎng)人文道德精神和社會倫理規(guī)范。在此人才觀影響下，學生和家長不愿選擇高等職業(yè)院校學技術，并且認為高職就是學技術的教育，而不是捷足“大雅之堂”的教育;同時，在行業(yè)和企業(yè)內部也不同程度的存在鄙薄低學歷的現(xiàn)象，高等職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才晉級機會低，得不到應有的待遇和職業(yè)發(fā)展機會。這種傳統(tǒng)的人才觀影響著高等職業(yè)教育的人才評價，它用普通高等教育的人才標準去評價高職所培養(yǎng)的人才，模糊了高職教育培養(yǎng)人才的特殊性，這種統(tǒng)整式的人才評價方式急需改變。

我國高職教育既是學歷教育又是技能教育，是培養(yǎng)高素質技能型人才的教育。除少量高職本科試點外，絕大多數(shù)高職院校在學生畢業(yè)后授予專科學歷證書和相應專業(yè)的職業(yè)資格證書。從國際經驗看，英國、澳大利亞和中國臺灣等職業(yè)教育發(fā)展較好的國家和地區(qū)都具有完整的職業(yè)資格證書制度，學歷證書和職業(yè)資格證書是相互融通。然而，我國高職教育領域的學歷證書和職業(yè)資格證書卻是彼此割裂的兩個部分。2002年，勞動保障部、教育部、人事部《關于進一步推動職業(yè)學校實施職業(yè)資格證書制度的意見》中指出，改進人才培養(yǎng)方案，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，強化學生技能訓練，使學生在獲得學歷證書的同時，順利獲得相應的職業(yè)資格證書，增強畢業(yè)生就業(yè)競爭能力。這一意見得到了職業(yè)院校的全力支持和配合，受到了學生和用人單位的熱烈歡迎，并取得了階段性成果。但是，職業(yè)院校學生持“雙證書”(學歷證書、職業(yè)資格證書)就業(yè)時卻遇到企業(yè)和行業(yè)認可度低的問題。職業(yè)資格證書泛濫，技能鑒定證書“含金量”降低，技能鑒定考核的要求低，證書的部分指標缺乏對學生綜合素質的考察等問題是企業(yè)和行業(yè)不認可職業(yè)資格證書的原因所在。一句話，學生所持有的職業(yè)資格證書并不能證明應有的能力，不能滿足具體崗位的工作要求。

(三)高職教育過程中就業(yè)與學業(yè)的矛盾突出

2004年4月，教育部發(fā)布文件《關于以就業(yè)為導向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》，明確提出指出高等職業(yè)教育以就業(yè)為導向。其后，全國職業(yè)教育工作會議上，教育部長周濟反復強調，職業(yè)教育要以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，并提出“三個轉變”和“兩個加強”，進一步明確職業(yè)教育的辦學思想、辦學模式和辦學機制要實現(xiàn)以就業(yè)為導向。由此可見，國家政策和綱領性文件對職業(yè)教育就業(yè)功能的重視，同時，也反映了職業(yè)教育與就業(yè)之間的密切關系。就業(yè)是民生之本，不僅關系到社會經濟發(fā)展的程度，更關系到社會的長期穩(wěn)定;學業(yè)是學生之基石，關系到學生今后的生涯發(fā)展?？梢哉f，就業(yè)以學業(yè)為前提和基礎，學業(yè)以就業(yè)為導向和基石。妥善處理好就業(yè)與學業(yè)的矛盾不但關系到社會經濟的發(fā)展，而且，關系個體未來職業(yè)生涯發(fā)展的質量。然而，當前我國高職教育過程中就業(yè)與學業(yè)之間的矛盾依然存在，原因有以下兩個方面:(1)學生提前進入就業(yè)狀態(tài)，導致學業(yè)質量下降。我國高職院校學制時間較短，人才培養(yǎng)模式仍然以“三段式”培養(yǎng)為主，前1-2年的時間進行基礎課和專業(yè)基礎課的學習，第3年進行實踐實訓、實踐考核和本專業(yè)的論文設計，學生學習理論課時，缺乏實踐的支持;而進入實習階段時，理論掌握又不牢固，因而不能用理論解決實際問題。隨著畢業(yè)生逐年成倍增長，用工企業(yè)的崗位數(shù)卻無明顯增加，出現(xiàn)了“僧多粥少”的局面，就業(yè)的壓力使學生迫切找到合適的工作;同時，企業(yè)也不斷提前招聘時間，目的是為將來的項目儲備人才和淘汰不合格的勞動者。不難發(fā)現(xiàn)，學生學業(yè)時間和企業(yè)招聘時間之間出現(xiàn)一個“時間差”，即企業(yè)招聘時間明顯早于學生學業(yè)完成時間。這種“時間差”是客觀存在的，其結果就導致學生提起準備就業(yè)，輾轉于各個招聘會，而無時間完成學業(yè)規(guī)定的標準，導致學業(yè)質量下降，消弱了自身的競爭力。(2)高等職業(yè)院校片面地強調其就業(yè)功能，輕視或忽視了育人功能。國家政策強調職業(yè)教育以就業(yè)為導向是經過文憑導向、學科導向、升學導向之后而提出的，就業(yè)導向是我國職業(yè)教育發(fā)展的階段性選擇，具有針對性和暫時性，屬政策導向而非教育屬性。我國職業(yè)教育的未來發(fā)展是以關注個體生涯發(fā)展為導向的，注重就業(yè)功能與人的全面發(fā)展功能的統(tǒng)一，如果僅從就業(yè)角度認識職業(yè)教育的基本屬性，則會忽視教育的根本屬性——實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

二、高職人才培養(yǎng)質量提高的出路

(一)建立中高職銜接的完整職業(yè)教育體系

中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育銜接問題在職業(yè)教育中備受關注，中高職銜接是必要且可行的。實現(xiàn)中高職的有效銜接不僅有利于中高職的內涵建設，形成完整的職業(yè)教育政策，有效促進職業(yè)教育服務社會經濟的能力，促進個體的全面發(fā)展，同時有利于緩解社會就業(yè)壓力，尤其是在構建我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系過程中發(fā)揮獨特作用。

現(xiàn)代職業(yè)教育體系是一個國家或地區(qū)職業(yè)教育層次、類別、階段、形式和分布組成的具有技術型、技能型人才培養(yǎng)結構和功能的整體。［2］其中，層次是指相關事物組成的體系內部結構不同等級的屬性，表現(xiàn)為相關事物的次序，如重疊結構、遞進結構、表里結構等。我國職業(yè)教育的層次是基于遞進結構，在層次上分為初等、中等、高等三個層級，并與普通教育的相關層級對應和銜接。自20世紀90年代職業(yè)教育大規(guī)模擴張以來，中高職銜接問題一直備受職業(yè)院校和研究者關注，實施過不少銜接的嘗試，如中高職3+2模式、五年一貫制?？频取５?，發(fā)展到今天，職業(yè)教育領域依然存在中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育相互獨立、不成體系的狀況，這既不利于規(guī)劃我國的人力資源戰(zhàn)略和培養(yǎng)出高素質技術型、技能型人才，也不利于學生的生涯發(fā)展，還會造成資源的浪費。

實現(xiàn)中高職順利銜接，避免辦學實體層面簡單的“外延式”銜接，使中高職在同一專業(yè)中彼此了解課程內容，應以課程為核心整合職業(yè)學校辦學要素，以課程標準為依據(jù)實現(xiàn)課程的銜接。(1)以課程為核心整合職業(yè)學校辦學要素。職業(yè)學校辦學由多種要素構成，如師資、學生、校舍、設備設施、課程、管理體系等，而這些要素中，處于核心的是課程，所有辦學要素均應以課程為核心而展開。由此思路出發(fā)，可以說，中高職辦學實體層面銜接出現(xiàn)裂痕現(xiàn)象的很多原因是缺乏可依據(jù)的統(tǒng)一課程體系。這就意味著，這里所討論的課程銜接還不是某所中職學校與某所高職學院的課程的銜接，而是整個職業(yè)教育課程體系的銜接，也就是說，對課程銜接本身也必須放到體系層面去思考。(2)以課程標準為依據(jù)實現(xiàn)中高職課程銜接。課程由許多要素構成，如課程設置、課程標準、教材、課程資源、課程評價等，而在這些要素中，處于核心的是課程標準。課程標準是某門具體課程的目標、內容、組織及教材編寫與實施的要求等要素的規(guī)定，它既是教材編寫、教學實施、評價考核的依據(jù)，也是教育行政部門管理和評價的手段。［3］簡單說，課程標準更像是大樓建設中的“施工圖”，有了“施工圖”便有了建樓的依據(jù)。課程標準作為一個獨立的課程要素，形成的主要原因在于能給課程開發(fā)及教學過程提供更大的空間，提供實踐依據(jù)，所以課程銜接必須以課程標準為依據(jù)，否則便是盲目的。

(二)建構中立的職業(yè)教育人才評價標準和完整的職業(yè)資格證書制度

與普通高等相比較，高職教育有鮮明的職業(yè)特色和獨特的職業(yè)定位。職業(yè)教育的“職業(yè)性”是職業(yè)教育的應然特色，是作為一種主流教育生存和發(fā)展的本質基礎。在當前背景下，高職教育能否發(fā)揮自身價值和功能特征、能否健康持續(xù)發(fā)展的關鍵，在很大程度上取決于能否辦出特色問題。而職業(yè)教育的特色取決于以下兩個方面:(1)建立中立的人才評價標準;(2)建立完整的職業(yè)資格證書制度。人才的評價標準涉及人才觀的問題，人的智力類型不同，其成才的目標、方式和途徑也不同，以普通教育的考核標準去評價職業(yè)教育是不公平也是不科學的。這是因為，職業(yè)院校的培養(yǎng)對象與普通高中，特別是與普通高等學校的培養(yǎng)對象比較，在智能機構與智能類型方面存在著本質的差異。因此，以一個標準考核、衡量所有的學生，而從根本上忽略智能差異，顯然有失公平且不科學。加德納認為，人類智能是多元的，不是一種能力而是一組能力。按照加德納的多元智能理論，個體身上獨立存在著與特定認知領域或知識范疇想聯(lián)系的七種智能［4］，根據(jù)這一理論，個體由此組成的智能結構并因此呈現(xiàn)的智能類型是不同的，存在著極大的差異。由此，社會不同工作崗位、不同工作階段、不同工作層面的專家，對社會的發(fā)展、對人類的貢獻，都具有相互不可替代的作用。

職業(yè)資格證書的規(guī)范管理是一個系統(tǒng)龐大的工程。(1)學校要加強教學計劃的針對性，職業(yè)院校有關專業(yè)的教學計劃和課程設置應結合相應的職業(yè)資格標準和職業(yè)技能鑒定規(guī)范的要求，力求使專業(yè)知識涵蓋相應專業(yè)崗位職業(yè)技能鑒定考核的內容［5］;加強校內外實訓基地建設，學校爭取地方支持，積極與企業(yè)合作，建設穩(wěn)固的校外實訓基地;提高師資隊伍水平，一方面有計劃的安排專業(yè)技能教師到相應企業(yè)學習先進技能，另一方面聘請懂理論有經驗、技能過硬專家兼職授課。(2)鼓勵學生報考“含金量”高的職業(yè)資格證書，增加就業(yè)砝碼;增強實踐能力，證書不能代表實際的技能水平，要在實際工作中證明實力，增加企業(yè)的生產值;積極學習新技術，避免技術的更新淘汰自己的競爭力。

(三)建構協(xié)調的就業(yè)與學業(yè)關系

要協(xié)調好就業(yè)與學業(yè)的關系，就要:(1)解決好“時間差”問題。學校應主動迎合市場變化，調整教學計劃。學校為適應市場變化可將專業(yè)課提前，將選修課和非選修推延，放在最后學期學習，提早安排職業(yè)資格考試，爭取在市場招工前將結束。(2)積極開拓就業(yè)市場，通過多種途徑為學生就業(yè)搭建“橋梁”。學校就業(yè)指導中心應主動聯(lián)系用工企業(yè)來學校招聘或通過畢業(yè)生聯(lián)系用人企業(yè)，最快、最早和準確的抓住就業(yè)信息。(3)以就業(yè)為導向，要注重核心能力的養(yǎng)成。打破以往學科式或準學科式的課程模式，構建基于能力本位的模塊課程模式，其落腳點在“寬”和“活”上。［6］“寬”即在市場需求分析的基礎上明確該職業(yè)對從業(yè)者必備知識和能力的具體要求，強調內容的基礎性和寬泛性，能為學生繼續(xù)學習、深造奠定基礎，提高就業(yè)后續(xù)力。“活”即就某一專業(yè)的崗位群明確幾個主要方向，每個崗位的方向對應若干教學模塊，每個教學模塊又對應若干單元，進而逐級分解每個教學單元里的知識點、能力點，其對應的就是教學中的重要內容。

［1］石偉平，徐國慶.當前中國發(fā)展技術本科的意義與策略［J］.職業(yè)技術教育，2008:28.

［2］黃堯.職業(yè)教育學:原理與應用［M］.北京:高等教育出版社，2009:132.

［3］施良方.課程理論:課程的基礎、原理與問題［M］.北京:教育科學出版社，1996:146.

［4］姜大源.職業(yè)教育學研究新論［M］.北京:教育科學出版社，2007:5.

［5］王汝志.高職院校實行“雙證書”制度的困境與對策［J］.職業(yè)技術教育，2011:5.

［6］石偉平.時代特征與職業(yè)教育創(chuàng)新［M］.上海:上海教育出版社，2006:119.