于海燕，祁占勇

職業(yè)教育是培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型、技能型人才的一種教育活動(dòng)，其主要目的是將學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成能夠從事某一職業(yè)活動(dòng)的職業(yè)人，有著典型的實(shí)踐取向，職業(yè)教育的目的和內(nèi)涵決定了職業(yè)教育必須將教學(xué)與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合。然而，我國職業(yè)教育發(fā)展過程中對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐性重要地位的認(rèn)識(shí)嚴(yán)重滯后，以至于我國職業(yè)教育在發(fā)展過程中與普通教育高度同質(zhì)化，缺乏職業(yè)教育本身的特殊性，從而造成職業(yè)教育在人們的觀念上處于末流地位。因此，剖析職業(yè)教育的實(shí)踐特點(diǎn)，分析職業(yè)教育的實(shí)踐偏誤，充分認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的實(shí)踐邏輯，是提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量、提升職業(yè)教育吸引力、促進(jìn)職業(yè)教育大發(fā)展的重要切入點(diǎn)。

一、務(wù)“實(shí)”的職業(yè)教育的實(shí)踐特性

職業(yè)教育是以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位，以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型、技能型人才為宗旨，不斷滿足社會(huì)和人的發(fā)展需要是職業(yè)教育的基礎(chǔ)。職業(yè)教育的實(shí)踐特性必須從滿足社會(huì)和人的需要為出發(fā)點(diǎn)去反思，正如涂爾干在其《教育與社會(huì)》中旗幟鮮明提出的“教育實(shí)踐不是孤立的現(xiàn)實(shí)”，職業(yè)教育的實(shí)踐問題是與情境相聯(lián)系的問題，是與具體的時(shí)空有關(guān)的問題，一切要以時(shí)間、地點(diǎn)、條件為轉(zhuǎn)移。因而，務(wù)“實(shí)”則成為職業(yè)教育實(shí)踐中的重要特性。

(一)職業(yè)教育實(shí)踐背景的現(xiàn)實(shí)性

從時(shí)間維度來看，職業(yè)教育的實(shí)踐活動(dòng)需要與現(xiàn)實(shí)社會(huì)背景相一致，是由職業(yè)教育必須要滿足社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要為基礎(chǔ)的。從歷史的維度來看，清末實(shí)業(yè)教育與民國的職業(yè)教育之所以沒有達(dá)到創(chuàng)辦者的預(yù)期，一方面，是由于當(dāng)時(shí)的民族資本主義發(fā)展尚淺，沒有足夠的能力去支持職業(yè)教育;另一方面，是由于“教育救國”思想的不切實(shí)際，在當(dāng)時(shí)社會(huì)民族矛盾與階級(jí)矛盾沒有解決的條件下把希望寄托于“教育救國”，只能說其是海市蜃樓的虛幻。新中國成立后，在政府頒布的各項(xiàng)有關(guān)職業(yè)教育的文件中，我們能從中體會(huì)到職業(yè)教育與國家現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展的密切聯(lián)系。比如1991年10月17日，國務(wù)院做出的《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》，李鐵映同志在工作報(bào)告中指出:“九十年代是我國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)非常關(guān)鍵的十年……發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育是加速社會(huì)主義建設(shè)的重大措施……要把發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育作為發(fā)展經(jīng)濟(jì)的一個(gè)組成部分，要像抓經(jīng)濟(jì)工作那樣抓勞動(dòng)者素質(zhì)的提高?！边M(jìn)入21世紀(jì)之后，國家更多地是關(guān)注民生，建設(shè)和諧社會(huì)。2005年，國務(wù)院在北京召開全國職業(yè)教育工作會(huì)議，時(shí)任國務(wù)院總理溫家寶同志明確指出“從推進(jìn)我國走新型工業(yè)化道路、解決‘三農(nóng)’問題、促進(jìn)就業(yè)再就業(yè)、全面提高國民素質(zhì)、促進(jìn)教育事業(yè)協(xié)調(diào)發(fā)展等方面深刻闡述了職業(yè)教育的戰(zhàn)略地位和重要作用?！睆目臻g維度看，職業(yè)院校承擔(dān)著為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的使命，職業(yè)教育與地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)系尤為密切，各個(gè)地市乃至縣都建立了職業(yè)院?；蚵殬I(yè)教育中心。一方面，從生源上看，我國大部分高等職業(yè)院校在招生中更多的是面向本地區(qū)本省份來招生;另一方面，從產(chǎn)業(yè)因素來看，由于不同地區(qū)的支柱產(chǎn)業(yè)不同，經(jīng)濟(jì)發(fā)展重點(diǎn)各異，使得服務(wù)地方的職業(yè)院校在專業(yè)設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容等方面也有所區(qū)別，從而造成接受職業(yè)教育的學(xué)生在適應(yīng)性和廣泛的普及性方面與普通教育的學(xué)生存在著很大差距;同時(shí)，從企業(yè)因素來看，在校企合作的培養(yǎng)模式下，職業(yè)院校為了提高實(shí)踐能力，必須加大與企業(yè)的聯(lián)系，但為了實(shí)現(xiàn)利益最大化，與職業(yè)學(xué)校合作的企業(yè)大都是坐落于當(dāng)?shù)亍?/p>

(二)職業(yè)教育自身實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)用性

職業(yè)教育作為立足現(xiàn)實(shí)的教育類型，其實(shí)踐目的、內(nèi)容、方式方法必須與現(xiàn)實(shí)需要息息相關(guān)。凡涉及到職業(yè)教育的教育教學(xué)活動(dòng)，包括培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程安排、教學(xué)組織、實(shí)習(xí)見習(xí)等方面，都可以認(rèn)為是與教育實(shí)踐有關(guān)的活動(dòng)，正如研究實(shí)踐哲學(xué)的課程專家施瓦布認(rèn)為，課程的問題(實(shí)際上包括教育的問題)實(shí)質(zhì)上是實(shí)踐的問題。［1］職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)用性主要體現(xiàn)在技術(shù)應(yīng)用型技能型人才的培養(yǎng)上，以工作任務(wù)為中心，培養(yǎng)符合市場(chǎng)需求、滿足企業(yè)意愿的技術(shù)技能型勞動(dòng)者，培養(yǎng)能夠掌握特定勞動(dòng)部門的基礎(chǔ)知識(shí)、實(shí)用知識(shí)和技能技巧人才的教育［2］;專業(yè)設(shè)置和課程安排有異于學(xué)科課程，比如加拿大的CBE，澳大利亞的職業(yè)培訓(xùn)中的培訓(xùn)包，在專業(yè)與課程設(shè)置是通過對(duì)某一工種或?qū)I(yè)所需的技能、技術(shù)知識(shí)、操作流程以及工作態(tài)度等進(jìn)行分析，教學(xué)內(nèi)容則根據(jù)工作任務(wù)順序而不是學(xué)科順序進(jìn)行;重視實(shí)習(xí)和見習(xí)，就如布魯貝克指出那樣，在實(shí)踐環(huán)境里——即在實(shí)際工作中——學(xué)習(xí)技藝能夠?qū)W得最好，因此，實(shí)習(xí)見習(xí)所占比重就要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于接受普通教育的學(xué)生，就像德國的“雙元”學(xué)生在企業(yè)和學(xué)校的一般時(shí)間比為 3∶2或 4∶1。［3］職業(yè)教育這一特點(diǎn)的確立是在社會(huì)不僅需要以學(xué)科本位，強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)為基礎(chǔ)的接受普通教育的人才，同時(shí)，也需要以能力本位，就業(yè)導(dǎo)向的接受職業(yè)教育的實(shí)用性人才。因此，職業(yè)教育要在實(shí)踐中順利發(fā)展，就必須具有實(shí)用性。

(三)滿足職業(yè)教育實(shí)踐對(duì)象的切實(shí)需要

職業(yè)教育除了應(yīng)該滿足社會(huì)需求，還必須要符合人的生存和發(fā)展需要。從廣義上講，接受職業(yè)教育的群體除了在校學(xué)生外，還有轉(zhuǎn)崗工人、再就業(yè)者甚至是我國獨(dú)特的農(nóng)民工群體等。對(duì)于參與短期培訓(xùn)的受教育者而言，用時(shí)短、見效快、實(shí)用性強(qiáng)是這一群體的需要，但是對(duì)于接受正規(guī)的學(xué)校教育的學(xué)生來說，職業(yè)教育除了“職業(yè)”的成分外還有“教育(育人)”的使命，并且后者是學(xué)校教育始終不變的目的。隨著終身教育思潮被廣泛接受，技術(shù)進(jìn)步、信息爆炸等影響因素也深入到職業(yè)教育的實(shí)踐中，曾經(jīng)的一次性學(xué)習(xí)、單一工種以及操作技能和心智技能的分離已經(jīng)成為過去。學(xué)生對(duì)職業(yè)教育的需求也越來越高，不再是要求單純掌握一門就業(yè)技能，而是要為其提供更廣闊的平臺(tái)，理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)、動(dòng)作技能與心智技能、實(shí)踐素養(yǎng)與人文素養(yǎng)并存的教育和服務(wù)。職業(yè)教育所培養(yǎng)的絕不是被動(dòng)的“知識(shí)存儲(chǔ)器”，也不是被動(dòng)的“技能機(jī)器人”，而是一個(gè)要生存要發(fā)展的社會(huì)人。［4］現(xiàn)代人所要求的職業(yè)教育，不僅是能夠提供一門技能的培訓(xùn)，還要為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展做準(zhǔn)備。所以世界各國正逐步修改自己的職業(yè)教育培養(yǎng)模式，以便更符合人的發(fā)展需要。事實(shí)上，有學(xué)者對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)觀念提出了較為完整的表達(dá)，即職業(yè)教育應(yīng)該是具備基于多元智能的人才觀、基于能力本位的教育觀、基于全面發(fā)展的能力觀、基于職業(yè)屬性的專業(yè)觀、基于工作過程的課程觀、關(guān)于行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)觀、基于學(xué)習(xí)情境的建設(shè)觀、基于整體思考的評(píng)價(jià)觀、基于生命發(fā)展的基礎(chǔ)觀、基于技術(shù)應(yīng)用的層次觀、基于彈性管理的學(xué)制觀的一種教育類型。［5］顯然，這一表述最大的特色就在于職業(yè)教育的屬人性，我們不能僅僅把職業(yè)教育看成是單純地進(jìn)行職業(yè)技能培養(yǎng)培訓(xùn)的活動(dòng)，必須從培養(yǎng)人的角度來思考職業(yè)教育的實(shí)踐邏輯，目的是促進(jìn)人的自由而全面地發(fā)展。

二、我國職業(yè)教育發(fā)展過程中的實(shí)踐偏失

法國社會(huì)學(xué)家布迪厄曾在《實(shí)踐感》一書中論述實(shí)踐邏輯時(shí)，開篇便提到“談?wù)搶?shí)踐不是一件容易的事，除非從反面談?wù)撍??！币虼?，凝練職業(yè)教育發(fā)展過程中存在的實(shí)踐偏失，分析職業(yè)教育在實(shí)踐中所出現(xiàn)的與應(yīng)然的職業(yè)教育實(shí)踐相比的偏差，可以使我們更加清晰地認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的本質(zhì)特性。

(一)具有職業(yè)教育特色的實(shí)踐活動(dòng)缺失

職業(yè)教育是不同于普通教育的教育類型，因而在教育實(shí)踐中的問題也與其他類型的教育有所差異。職業(yè)教育的實(shí)踐特點(diǎn)之一在于實(shí)用性，引入我國的無論是“行動(dòng)導(dǎo)向”所針對(duì)的教學(xué)問題，還是“工作過程導(dǎo)向”所針對(duì)的課程問題，都在試圖打破學(xué)科話語占主流的現(xiàn)狀，并努力構(gòu)建以工作的相關(guān)性為課程架構(gòu)的邏輯基礎(chǔ)，從而實(shí)現(xiàn)按照工作任務(wù)去選擇和組織課程內(nèi)容，達(dá)到理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的整合。［6］但是在我國中等、高等職業(yè)院校的專業(yè)設(shè)置、課程安排以及課程教學(xué)中，基于學(xué)科課程具有方便教學(xué)、系統(tǒng)性強(qiáng)、重基礎(chǔ)、有遠(yuǎn)效等特點(diǎn)，學(xué)科化的職業(yè)教育課程一直占據(jù)著重要地位，從而導(dǎo)致職業(yè)技術(shù)院校開設(shè)的理論課過多、內(nèi)容偏難、教師的習(xí)慣性教學(xué)方式難以改變、實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)缺乏、與生產(chǎn)實(shí)際難以聯(lián)系等問題。長期以來，社會(huì)對(duì)職業(yè)院校培養(yǎng)的學(xué)生實(shí)用技能不足的詬病，似乎從我國學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育產(chǎn)生之日起就未曾中斷，以致成為我國發(fā)展職業(yè)教育的一大屏障。那么，到底是什么原因造成了職業(yè)教育在實(shí)踐中的發(fā)展困境呢?一般認(rèn)為，這些問題的存在是由于政府資金投入不足、師資素質(zhì)不高、實(shí)習(xí)設(shè)備及場(chǎng)所不足等引起的。事實(shí)上，自清末實(shí)業(yè)教育以來至今，這些問題都是老生常談的問題，我們不否認(rèn)這些因素了導(dǎo)致職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)的缺失。但以上問題僅僅是導(dǎo)致職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)缺失的表面因素，更深層次上來講主要是因?yàn)樯鐣?huì)因素導(dǎo)致的。

有人稱，中國的教育史其實(shí)就是一部中國考試史，通過考試選拔人才以及以此形成了相應(yīng)的考試制度，從中脫穎而出的人往往就有更多機(jī)會(huì)步入社會(huì)高一級(jí)的階層，享受著這個(gè)更高階層為它帶來的資本，進(jìn)而復(fù)制著以考試為主的這種社會(huì)分層的手段，而那些掌握知識(shí)的人因?yàn)橛辛司薮蟮馁Y本往往就成為教育場(chǎng)域中的支配階層。他們有權(quán)也有機(jī)會(huì)要求或是設(shè)置各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，規(guī)定課程標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)立培養(yǎng)模式，并以此來指導(dǎo)學(xué)校的實(shí)踐活動(dòng)。在教育場(chǎng)域中，占有較多資本的往往是從事普通教育、學(xué)術(shù)型教育的群體，然而與職業(yè)教育有關(guān)的學(xué)校機(jī)構(gòu)、教師、學(xué)生在資源占有上則相對(duì)處于較低水平。同時(shí)，我們可以看到研究職業(yè)教育、領(lǐng)導(dǎo)職業(yè)教育的人群基本都是接受過普通高等教育的學(xué)術(shù)型人才，這群人在職業(yè)教育的場(chǎng)域中有著重要的話語權(quán)和其他權(quán)利。職業(yè)教育與普通教育無法公平競(jìng)爭(zhēng)的原因也就是在資本占有量和權(quán)利結(jié)構(gòu)分布上的不同。因?yàn)椤百Y本在場(chǎng)域中不是平均分配的，資本是歷史積累的結(jié)果，不同類型、不同數(shù)量的資本分布結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)著社會(huì)的資源和權(quán)力結(jié)構(gòu)，這種起點(diǎn)的不平均決定了競(jìng)爭(zhēng)活動(dòng)的不平等。”［7］這種結(jié)果導(dǎo)致，一方面，因?yàn)橹潆A層的普通教育思想濃厚，雖沒有相關(guān)職業(yè)教育切實(shí)的經(jīng)歷，卻能憑借單一的想象和認(rèn)識(shí)去制定培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式，這就不一定符合現(xiàn)實(shí)運(yùn)作中的職業(yè)教育;另一方面，對(duì)于進(jìn)入到職業(yè)教育這個(gè)場(chǎng)域中的教師群體來說，有的會(huì)希望逐步接近這些支配階層，從而采取的策略往往就與普通教育相似，這大概也可以解釋為什么現(xiàn)階段許多高職高專院校竭力應(yīng)對(duì)上級(jí)的評(píng)估，以期盡快步入普通教育的領(lǐng)域中去，以及身處高職院校的學(xué)生群體中有的更加努力學(xué)習(xí)理論知識(shí)，比起實(shí)習(xí)更愿意通過“專升本”等途徑繼續(xù)深造這些現(xiàn)象了。

(二)以職業(yè)教育實(shí)踐特點(diǎn)為唯一要?jiǎng)?wù)

為了打破以學(xué)科話語為主導(dǎo)的職業(yè)教育實(shí)踐，我國職業(yè)教育界開始向外尋求借鑒，能力本位教育(competence-based education，CBE)則成為我國職業(yè)教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)換手段。然而在引進(jìn)的過程中，對(duì)能力本位教育的認(rèn)識(shí)卻出現(xiàn)了極端化的現(xiàn)象，其中一種能力觀則是任務(wù)本位或行為主義導(dǎo)向的能力觀。［8］任務(wù)本位或行為主義導(dǎo)向的能力觀將能力等同于技能、等同于行為的外在變化，期待通過培訓(xùn)達(dá)到“能夠做”的行為目標(biāo)。而且隨著普通高等教育所培養(yǎng)出來的學(xué)生在一段時(shí)期內(nèi)就業(yè)難現(xiàn)象的出現(xiàn)及長時(shí)間的持續(xù)，這種“職業(yè)準(zhǔn)備”的培訓(xùn)教育，其高效率、易控制和強(qiáng)操作的職業(yè)教育實(shí)踐形式相應(yīng)地受到了人們的吹捧，并以此作為開展正規(guī)學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育的培養(yǎng)模式，同時(shí)確定了具體化的培養(yǎng)目標(biāo)。相應(yīng)地，部分職業(yè)學(xué)校以學(xué)生就業(yè)為唯一目的，課堂教學(xué)僅傳授工作崗位所需的技術(shù)和技能，見習(xí)、實(shí)習(xí)就是直接上崗操作，就業(yè)指導(dǎo)也僅關(guān)注學(xué)生單一技能則成為職業(yè)教育實(shí)踐中的另外一種現(xiàn)象。對(duì)于上述現(xiàn)象的結(jié)果，有研究者指出“一方面，用人單位欣賞高職生的專業(yè)技能，另一方面也批評(píng)高職畢業(yè)生的素質(zhì)失衡。認(rèn)為很多高職生責(zé)任心不強(qiáng)，進(jìn)取心不足，缺乏堅(jiān)韌精神，不會(huì)合作，行為懶散等。”［9］

顯然，這種以就業(yè)為純粹目的的實(shí)踐活動(dòng)具有明顯的功利性，這種教育實(shí)踐活動(dòng)往往會(huì)導(dǎo)致對(duì)受教育者尤其是在校學(xué)生的基本素質(zhì)培養(yǎng)的忽視、忽略了職業(yè)教育實(shí)踐主體中學(xué)生的人文性、割裂了工作任務(wù)的整體性。事實(shí)上，之所以會(huì)出現(xiàn)這樣的狀況，主要體現(xiàn)了一種對(duì)抗性的策略。一方面是學(xué)習(xí)內(nèi)容的對(duì)抗。在我國，實(shí)踐技能是長期缺位的，理論知識(shí)在與實(shí)踐技能的較量中，一直處于霸權(quán)地位，與其說無法平衡這兩項(xiàng)內(nèi)容，倒不如專屬其一，暫不說明這種做法的極端性，但的確是現(xiàn)實(shí)中處理職業(yè)教育實(shí)踐特點(diǎn)缺失的一種做法。另一方面是觀念的對(duì)抗。在職業(yè)教育場(chǎng)域中，為了打破實(shí)踐被忽視的傳統(tǒng)觀念，有意識(shí)地采用唯實(shí)踐的極端做法，其目的就在于是整個(gè)社會(huì)認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育實(shí)踐的有效性，即學(xué)生走出校門就可以適應(yīng)現(xiàn)存的工作崗位，其結(jié)果是能有效提高畢業(yè)生的就業(yè)就會(huì)。在教育場(chǎng)域中，普通教育因其所占資本和結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢(shì)，造成職業(yè)教育與普通教育兩種教育類型的不平等，雖然近幾年在學(xué)校數(shù)量上我們看到了一種勢(shì)均力敵之勢(shì)，但數(shù)量的多寡對(duì)資源的占有量和在教育場(chǎng)域中的地位所起的作用仍是有限的。然而，當(dāng)任務(wù)本位能力觀指導(dǎo)下的職業(yè)教育既能緩解我國現(xiàn)階段的就業(yè)壓力，也能為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供較高水平的勞動(dòng)力、滿足企業(yè)直接用人需求時(shí)，使得職業(yè)教育的作用得以顯現(xiàn)、地位得以相應(yīng)提高，教育場(chǎng)域中的支配者與利益相關(guān)者也不得不開始重視職業(yè)教育的實(shí)踐性。但總體來說，這些都是采用一種顛覆性的策略來改變場(chǎng)域中的力量格局。［10］這場(chǎng)格局是否能夠切實(shí)地變動(dòng)，還有待繼續(xù)觀察與考量。但是，通過這近十年來社會(huì)尤其是教育界對(duì)單純的任務(wù)本位能力觀的批判，例如王敏勤教授認(rèn)為，“所謂的‘能力’是不能涵蓋知識(shí)、情感、意志、道德、人格、個(gè)性等因素”;周明星教授認(rèn)為這種“從分工理論出發(fā)構(gòu)建它的課程體系，把每一種工藝分解成各種精細(xì)的程序，再將每種工序分給每個(gè)工人，使工人終身束縛于一定的局部操作和一定的工具之上，其結(jié)果是工人的發(fā)展更加畸形化、片面化”。［11］譚移民、錢景舫老師也提出，任務(wù)本位的能力管忽視了基本素質(zhì)的重要性，忽視了團(tuán)體合作、個(gè)人判斷力等的作用。因此，我們必須要反思與改進(jìn)這種顛覆性策略的合理性。

三、職業(yè)教育實(shí)踐邏輯的理路

縱觀職業(yè)教育在社會(huì)大環(huán)境中的發(fā)展，一直以“以富國強(qiáng)民為目的、靠發(fā)展產(chǎn)業(yè)為支撐、興職業(yè)教育為基礎(chǔ)、育可用人才為根本”作為存在之本。自工業(yè)革命以來，學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育為社會(huì)培養(yǎng)了眾多的勞動(dòng)者，為產(chǎn)業(yè)革命后各國經(jīng)濟(jì)的騰飛起到了舉足輕重的作用，各個(gè)國家和地區(qū)基本上都把發(fā)展職業(yè)教育作為國家方針政策和興國戰(zhàn)略。發(fā)達(dá)國家在過去百年多的實(shí)踐中，形成了獨(dú)具自身特色的以實(shí)踐邏輯為導(dǎo)向的職業(yè)教育培養(yǎng)模式，例如德國的雙元制(指以企業(yè)為主，企業(yè)和學(xué)校在職業(yè)教育中共同發(fā)揮作用)、英國的BTEC(Business＆Technology Education Council英國商業(yè)和技術(shù)教育委員會(huì))、北美的CBE及澳大利亞的TAFE(Technical And Further Education技術(shù)與繼續(xù)教育)等。在我國，經(jīng)過幾代人的摸索和借鑒，職業(yè)教育取得了很大的成就，如職業(yè)教育招生規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大，中等和高等職業(yè)教育年招生規(guī)模超過1 100萬人，在校生超過3 100萬，每年開展各種類型的職業(yè)培訓(xùn)達(dá)1.5億人次，中國已建成了世界上最大規(guī)模的職業(yè)教育。［12］自2007年秋季開始，約90%的中職學(xué)生獲得國家助學(xué)金，職業(yè)學(xué)校學(xué)生資助政策穩(wěn)步實(shí)施。但總體而言，職業(yè)教育的發(fā)展效果仍不盡人意，其主要原因在于對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐邏輯的忽視。因此，職業(yè)教育的大發(fā)展、大繁榮、大提高必須從重視職業(yè)教育的實(shí)踐邏輯作為抓手，改造職業(yè)教育發(fā)展過程中存在的弊端。結(jié)合西方發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育實(shí)踐邏輯的理路，我國職業(yè)教育的實(shí)踐邏輯必須從以下幾個(gè)方面著手。

(一)樹立能力本位的實(shí)踐理念

一般來講，職業(yè)教育所培養(yǎng)的職業(yè)人的“能力”既包含著做人的能力，也包含著做事的能力。以上四種職教模式的創(chuàng)制和實(shí)施都是在符合職業(yè)教育理念的基礎(chǔ)之上，通過職業(yè)分類方法建立了職業(yè)分類體系，英國的BTEC模式按照英國國家職業(yè)資格制度的標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注專業(yè)能力(完成某一具體工作領(lǐng)域或崗位的要求)和通用能力(從事任何職業(yè)都需具備的自我管理、合作、交往、技術(shù)創(chuàng)新等)兩大目標(biāo)，北美的CBE模式通過運(yùn)用DACUM(Develop A Curriculum開發(fā)一種教學(xué)計(jì)劃)，開發(fā)某一職業(yè)或職業(yè)群所需的能力，建立DACUM能力圖表確定在此能力領(lǐng)域中技能的使用程度，從而直觀明確地讓學(xué)生明白自己學(xué)習(xí)的目標(biāo)，自主學(xué)習(xí)并在其中承擔(dān)任務(wù)的責(zé)任。德國的雙元制中將能力分為從業(yè)能力(從事一項(xiàng)職業(yè)所必備的作為從業(yè)者的一項(xiàng)生存能力和核心本領(lǐng))和關(guān)鍵能力(與純粹的專門的職業(yè)技能和只是無直接關(guān)系卻是自身的基本素質(zhì))。［13］TAFE中也是將其培養(yǎng)目標(biāo)定為專業(yè)能力和關(guān)鍵能力。顯然，這四種模式的最大特點(diǎn)就在于能力本位的實(shí)踐理念的確立。從我國職業(yè)教育的發(fā)展來看，樹立能力本位的實(shí)踐觀，首要的就是正確認(rèn)識(shí)職業(yè)教育。職業(yè)教育培養(yǎng)的是技術(shù)應(yīng)用型技能型人才，是要幫助人們獲得相應(yīng)的職業(yè)能力和資格，其結(jié)果評(píng)價(jià)的是對(duì)學(xué)習(xí)者在工作情境中實(shí)際操作能力。因此，職業(yè)教育是一種不同于普通教育的一種不可替代的教育類型，這種教育實(shí)踐的理念是與工作角色聯(lián)系在一起，具有勝任一定工作角色所必需的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度價(jià)值觀的整合的能力。

(二)建立行業(yè)為主導(dǎo)的多元化的實(shí)踐主體參與機(jī)制

發(fā)達(dá)國家在職業(yè)教育的實(shí)踐過程中，除學(xué)校、政府部門作為主體外，行業(yè)企業(yè)的大力支持和主動(dòng)參與也是職業(yè)教育發(fā)展的一大實(shí)踐特色，充分體現(xiàn)了行業(yè)在職業(yè)教育中的主要地位。英國的行業(yè)主導(dǎo)機(jī)構(gòu)(Lead Bodies)是一個(gè)行業(yè)性、非政府組織，由雇主對(duì)該機(jī)構(gòu)進(jìn)行管理，企業(yè)界人員為主要成員，從事制定各行業(yè)的國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，用以指導(dǎo)職業(yè)院校的專業(yè)設(shè)置、課程安排以及教學(xué)評(píng)價(jià)。北美的CBE通過開發(fā)學(xué)習(xí)包，從而達(dá)到適合職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，這種學(xué)習(xí)包包含一系列的學(xué)習(xí)指導(dǎo)書，教師和學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)包進(jìn)行教與學(xué)，而開發(fā)這款學(xué)習(xí)包的組成人員就是行業(yè)專家。德國的雙元制，不僅學(xué)生在企業(yè)中的實(shí)踐時(shí)間比在校時(shí)間長，更重要的是，學(xué)生的實(shí)踐課程的教學(xué)直接由企業(yè)負(fù)責(zé)，無論是學(xué)校的管理機(jī)構(gòu)還是監(jiān)督機(jī)構(gòu)，都有企業(yè)、行業(yè)委員會(huì)的參與。澳大利亞的TAFE模式中TAFE學(xué)院的課程開發(fā)是有行業(yè)培訓(xùn)咨詢組織制定，課程內(nèi)容是以行業(yè)組織制定的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。因此，在我國職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)踐邏輯中，要建立起行業(yè)為主導(dǎo)的多元化的實(shí)踐主體參與，就需政府為行業(yè)打開通暢的道路，使行業(yè)在職業(yè)教育的實(shí)踐中具有發(fā)言權(quán)，甚至是監(jiān)督評(píng)價(jià)資格。同時(shí)，需要引入激勵(lì)機(jī)制，正像澳大利亞政府規(guī)定的對(duì)與職業(yè)院校進(jìn)行合作的企業(yè)可以免除按員工工資一定比例上繳的稅金等措施。

(三)創(chuàng)建靈活多樣的實(shí)踐教學(xué)形式

職業(yè)教育因具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，其教學(xué)形式與學(xué)科導(dǎo)向的普通教育存在著很大的差異性。其中CBE在教學(xué)實(shí)施中，首先就要對(duì)新入學(xué)的學(xué)生進(jìn)行前測(cè)，然后老師與學(xué)生一起制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，由于每個(gè)學(xué)生的原有水平和能力是不同的，在教學(xué)中對(duì)每個(gè)學(xué)生的進(jìn)度、方法與指導(dǎo)也就因人而異，同時(shí)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也是根據(jù)每位學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)計(jì)劃實(shí)施的情況進(jìn)行。雙元制的培養(yǎng)模式中，因?yàn)槠髽I(yè)與學(xué)校聯(lián)合培養(yǎng)，所以在企業(yè)的實(shí)踐教學(xué)中的方法也主要是按照行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法進(jìn)行，其中包括頭腦風(fēng)暴法、項(xiàng)目教學(xué)法、案例教學(xué)法、角色扮演法、四段教學(xué)法等。［13］而TAFE學(xué)院，在終身教育理論的影響下，建立了“學(xué)習(xí)—就業(yè)—再學(xué)習(xí)—再就業(yè)”的循環(huán)教育模式，對(duì)于受教育者而言，只要是在自己適宜的條件下，都可以選擇繼續(xù)學(xué)習(xí)，也正因如此，其教學(xué)方法、時(shí)間、地點(diǎn)就具有很大的靈活性和延展性，這種將學(xué)生看成是客戶，滿足客戶需求的作法是值得我們思考的。因此，創(chuàng)建靈活多樣的實(shí)踐教學(xué)形式是職業(yè)教育實(shí)踐的主要形式。對(duì)我國而言，實(shí)踐教學(xué)形式的多樣化建設(shè)，需要給予教學(xué)一個(gè)相對(duì)寬松的環(huán)境和給予學(xué)生足夠的選擇權(quán)。正如能力本位的教育與培訓(xùn)體系所規(guī)定的那樣，注重考查學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)結(jié)束后達(dá)到的水平，而對(duì)于學(xué)習(xí)過程學(xué)習(xí)者是采用哪種方法，什么途徑，則不限制。另外，賦予學(xué)生選擇權(quán)是指學(xué)生有機(jī)會(huì)自己選擇所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容、進(jìn)度，學(xué)習(xí)的場(chǎng)所等。

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