李衛(wèi)

隨著課程改革的深入，課堂教學中“以學生為中心”的理念已經(jīng)廣為教師所接受。然而，在教學中，如何將“以學生為中心”的理念加以具體落實，使之能與教師的主導作用更好地協(xié)同與一致，是所有教師不懈的追求?！绊槍W而導，以學定教”是操作的關鍵所在。這種做法看似毫無新意，但真正要實現(xiàn)，卻未必人人都能做到，時時都能做到。問題的癥結(jié)非常簡單——“以學生為中心”的理念是否植入了心中，是否已成為了一種職業(yè)習慣。

《臺灣的蝴蝶谷》是一篇優(yōu)美的抒情散文。文章運用了比喻、排比、擬人等修辭手法，語言很優(yōu)美。文章語言精練，用詞講究。比如，介紹“蝴蝶谷”名字的由來這一小節(jié)，其中的動詞使用得很貼切——“飛過花叢，穿過樹林，越過小溪，趕到山谷來聚會?！蔽腋杏X，學生可能對“越”字的理解稍顯困難。于是，我事先做了準備。

教學進程中，有個學生問：“我們常說‘趕出這個地方，這里用‘趕到山谷里來，好像意思不通。”很明顯，學生將字義混淆了。我舉了舉手中的字典，他們馬上明白了。通過查字典，他們發(fā)現(xiàn)“趕出某地”的“趕”是“驅(qū)逐”的意思；而“趕到山谷來”的“趕”是“盡早或及時到達”的意思。于是，我強調(diào)：字典是學習的好幫手，遇到不明白的詞語可以借助字典來理解。同樣的，在學習第二自然段時，對“足有臉盆那么大”的“足”字，學生也當場查了字典。解釋條很多，經(jīng)過討論，大家一致同意“完全”是這里的解釋。意思是：蛇頭蝶雙翅一張，完全有臉盆那么大。沒想到，課堂上的這幾次當堂查字典，竟然引起了孩子的興趣。在文章的最后，作者贊嘆道：“蝴蝶谷的景象多么迷人哪！”我問：“‘迷人是什么意思？”我以為，在這里換個詞語完全可以幫助理解。沒想到，學生悄悄地查了字典，一定要用字典上標準的解釋條?？蓯郯?！

今天學生的“非要查字典”讓我意識到：課堂上強調(diào)的“字典是學習的好幫手”這一習慣，不是一句空話，它已經(jīng)扎根在學生的心里。雖然只是個別現(xiàn)象，但我相信，只要有這樣的學生為榜樣，孩子們的習慣會在一個良好的氛圍中互相促進，形成良性循環(huán)。

雖然查閱字典耽擱了我的教學時間，但我相信，注重了平時的教學，才會取得真正意義上的提高。

以上案例中，可能正是有了教師與學生之間相互的欣賞，心靈之間才有這份契合，才使得教師從無意識的過渡上升到有意識的設計。學生的自讀感悟是第一位的。如果在課堂上教師能充分調(diào)動學生學習的積極性，那么教學效果將會事半功倍。我一直期待著自己的課堂能呈現(xiàn)學生積極主動的場景，那將是作為教師最為幸福的時刻。也許，這就是專家們常常強調(diào)的：課堂是生命的呈現(xiàn)，是激情的涌動，是靈感的聚集，是心靈的碰撞。

落實“順學而導，以學定教”這一教學策略，“疑時究”、“淺時化”、“錯時糾”是其中的關鍵。

一、疑時究

古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進，無疑則不進。”當學生在課堂學習活動中產(chǎn)生質(zhì)疑，尤其是產(chǎn)生高質(zhì)量的質(zhì)疑時，如果教師不好好地加以利用與引導，除了白白浪費優(yōu)質(zhì)的教學資源之外，學生質(zhì)疑的積極性也會遭受打擊。我們常看到這樣的情況：一方面，教師呼喚學生要敢于質(zhì)疑，善于質(zhì)疑；另一方面，課堂中，當面對學生的優(yōu)質(zhì)質(zhì)疑，教師可能又會出于種種原因而拒絕將它納入到教學之中，使之成為生成性教學的一部分。

學生的水平和能力有差異，其質(zhì)疑的質(zhì)量就會有高低。對待不同的學生質(zhì)疑，教師可以采取的具體應對方法是多樣的。對小學生而言，能力的提高需要一定的時間和空間。教師更應該關注的核心問題是：面對學生質(zhì)疑的時候，教師應采取怎樣的態(tài)度。是對學生勇于質(zhì)疑的肯定，是對學生優(yōu)質(zhì)質(zhì)疑的利用或改造，是從真正源自學生的問題出發(fā)來開展研究，或僅僅是課堂教學的一種形式而已。如果教師能經(jīng)常關注學生的質(zhì)疑，并引發(fā)學生后續(xù)的研究與討論，那么在這個過程中，學生的主體性意識一定會被激發(fā)出來的。下面是《海底世界》教學片斷：

生：我有一個問題：第二自然段說海面上波濤澎湃的時候，海底依然很寧靜。但是，第三自然段說：“海底是否沒有一點兒聲音呢？不是的?！眱蓚€自然段所說的內(nèi)容好像互相矛盾。

師：什么跟什么很矛盾？

生：前面說海底很寧靜。

師：很寧靜，后面又說？

生：海底有聲音。

師：靜說明沒有聲音，可是現(xiàn)在他又說有聲音，而且課文中說有——

生：四種聲音。

師：對呀，一個矛盾。非常好！

生：我也發(fā)現(xiàn)了一處矛盾。第二小節(jié)寫道：“在一片黑暗的深海里，卻有幾個光點像閃爍的星星?！焙诎凳侵敢黄岷?，為什么還會有閃爍的星星呢？

師：還有沒有問題？繼續(xù)提問。

生：人類已經(jīng)知道的海底動物有三萬種，可第四自然段為什么只為我們介紹了四種？

師：嗯，你覺得可以多介紹幾種，是吧？

生：我有兩個問題。第一個問題在第三自然段：“海底是否沒有一點聲音呢？不是的。”這是不是一個設問句，自問自答？

師：是不是？

生：是。

師：你已經(jīng)把答案說出來了，自問自答，這就是。

生：請看，第三小節(jié)最后一句話：“還有些貝類喜歡巴在輪船底下做免費的長途旅行。”這個“巴”能不能換成“粘”字？

師：對呀，能不能換呢？讓我們先來解決剛才同學提到的有關課文的一個矛盾的問題。再讀第二、三自然段，想一想，海底到底有沒有聲音呢。

課堂上，許多教師都非常注重學生的生成性內(nèi)容，會關注到學生的自主提問，盡可能在不影響整個教學流程的前提下，確保每個學生的質(zhì)疑都能得到回答。但是，還原課堂教學場景，如果深究一下為教師所采納的學生的問題，許多都是與教師預設到的問題不相一致。如果這些問題事先并沒有被教師預設到，卻又的確是比較經(jīng)典的問題，教師的處理就太需要功底了。它帶給我的常常是更多的思考，更多的感悟。

二、淺時化

在課堂學習中，有時學生對文本的理解是膚淺的。通常情況下，教師會善意地請學生坐下，好好地考慮一下之后再請其發(fā)言。但是，僅僅是給予學生一定的時間和空間去進行思考，僅僅是想通過同伴示范來拓寬學生的思路這樣的方式，對學生問題理解深度的增強，并不能起到很好的作用。

仔細觀察課堂教學，當教師詢問前者是否有信心重新回答問題，并得到肯定的回答后，分析該學生的回答，發(fā)現(xiàn)多數(shù)情況下，學生可能更多的是在重復（復述）之前某個學生的回答而已。那如何提升學生的理解力，我覺得，除了上述做法之外，教師還需要給予一定的引導。在引導的過程中，兩種方法比較常用，也是比較有用的：第一，再讀文本，體驗感悟；第二，追問引領，促進深思。

在通常情況下，這兩種技巧可能為教師穿插使用。我的經(jīng)驗是，當學生普遍的理解與文本南轅北轍時，“再讀文本，體驗感悟”是必須的。文本的理解如果脫離了具體的文本內(nèi)容，一定是膚淺的。當學生的回答已經(jīng)似乎要到達核心的內(nèi)容，但是，似入“隔靴搔癢”之境地時，僅僅讓學生再讀文本，好好想想，可能不一定奏效。此時，教師應順著學生的回答進行追問，使學生沿著教師指引的某個角度去思考。這樣，因為有了較為明確的指向，學生對問題的思考可能就比較深刻。請看下面教學案例。

“老師，昨天預習《走路的奧秘》這篇課文時，我不清楚：第四自然段下面單獨列出的省略號屬于第幾自然段？”課前，小張同學就急急地叫住了我，“我覺得它應該不屬于第四自然段，但是，就一個省略號，能夠組成一個自然段嗎？我實在吃不準！”

“其他同學是怎么想的，你問過了沒有？”

“有的說是屬于第四自然段，有的說屬于第五自然段，意見不統(tǒng)一。”

“好，我們上課就重點解決這個問題！”

……

“小張在課前問我，第四自然段下面單獨列出的省略號屬于第幾自然段？說說你的想法和理由?！?/p>

“我覺得屬于第五自然段?！?/p>

“那你的理由是什么？”

“我，我……”幾個“我”字之后，就是一陣的沉默，平時滔滔不絕的小裴臉憋得通紅，但是，就是說不出一個所以然來。

“這個省略號是不是緊跟第四自然段的文字后面？”

“不是。”

“另起一行，并且前面空了兩格，你們說，應該算第幾自然段？”

“第五自然段！耶！我分對了！”

“那么，為什么在這里，一個省略號就組成了一個自然段呢？”

又是一陣沉默。

“聯(lián)系上下文看一看！”

“哦，我發(fā)現(xiàn)，下文有個詞語‘議論紛紛，說明還有許多不同的意見。”

“上面兩個自然段分別寫了不同學生的回答，這里省略的是‘還有的說?！?/p>

……

學生在課堂中是一個學習者，一個參與者，他們在看待問題、理解問題的過程中出現(xiàn)任何膚淺的表現(xiàn)，都是正常的。作為教師，不能當一個裁判者，判定誰的理解更精準，判定誰的理解能力更強，而是考慮如何幫助學生獲得能力的發(fā)展。學習中，當學生的理解表現(xiàn)出膚淺時，教師的示范與引領，能給予學生方法上的支持，這是他們最需要的。

讓學生再讀課文，就是給予學生示范——理解必須依托語境。當大問題以追問的形式成為若干個子問題時，就是在為學生深入理解搭設“腳手架”。當然，并不是通過這幾個搭建好了的“腳手架”，學生就能夠?qū)崿F(xiàn)對這個問題深入的認識。更重要的是，通過類似的一次次強化，學生養(yǎng)成的是自覺搭設“腳手架”來理解問題的意識和習慣。久而久之，學生膚淺的認識必將越來越少。

三、錯時糾

人，總是在不斷地改正自己錯誤的過程中逐漸走向成熟，走向自我。學生的學習錯誤，作為一種源于學生學習活動本身，直接反映學生學習情況的生成性教學資源，在教師的日常教學工作中是一筆難能可貴的財富。我們應以平和的心態(tài)寬容錯誤的存在，重新審視課堂，合理利用“錯誤”這一資源，促進學生情感、態(tài)度、價值觀的和諧發(fā)展。

（一）拋題引錯

學生在學習中出現(xiàn)錯誤是正常的。面對錯誤，如果教師一味采用避而棄之或反復強調(diào)的方法，都不能達到糾正錯誤的目的。相反，如果通過“引誘”，使學生將潛在的錯誤呈現(xiàn)出來，再引導他們比較、思辨，則可以幫助學生在反思中深入思考，從而獲得成功。

課堂實例回放：

師：聯(lián)系上下文，說說下面句中帶點的詞語說明了什么？

出示：武松回到青石上坐了半歇，然后在石頭邊找到氈笠兒，轉(zhuǎn)過亂樹林，一步步挨下崗來。

生1：這個詞說明武松打完老虎，很累，走得慢。

（學生哄堂大笑，教師笑而不答。）

生2：文中說是“亂樹林”，因此武松走路很小心，要一步步走下來。

（學生關于帶點詞語說明什么爭論不休。）

師：建議查一查“挨”的讀音。

生：“挨”有兩個讀音，在這里應該讀第一聲。兩條解釋，第一條是“依次，順次”；第二條是“靠近”。我認為是第一條。也就是說，此時的武松沿著臺階一步步、按次序走下來。

師：想一想：這說明武松是個怎樣的人。

（學生讀文章。）

生：處事不驚。

師：怎么說？

生：他剛剛打死了猛虎，卻仍然一步步按次序走下山崗，說明他很鎮(zhèn)定自若。

師：看來，這是作者為刻畫人物性格而精心安排的一個詞語。

教學實踐表明，經(jīng)歷過程往往比獲得結(jié)果更可貴，哪怕這個過程是錯誤的，有時卻能給人留下銘記終身的印象。課堂上，教師偶爾有意識地設計思維的陷阱，能激發(fā)學生的學習興趣。學生一旦清楚無誤地知道自己“陷”在哪里，如何“陷”的，他們就會深入地思考，反思自己的行為，避免錯誤的再次地發(fā)生。

（二）將錯就錯

學生獲取知識，本來就是在不斷的探索中進行。在這個過程中，學生的思維方法是各不相同的。學生的創(chuàng)新求異，難免伴隨著有悖常理的思考。教師不要輕易地否定學生的思維成果，即使是一些看似錯誤的回答，也可能蘊藏著創(chuàng)新的火花。

課堂實例回放：

生：課題是“微笑著承受一切”，可見全文的中心應該圍繞“微笑”來寫。為什么我讀了描寫桑蘭受傷后的這一部分（第三、四、五自然段），文章自始至終沒有出現(xiàn)“微笑”一詞。

（學生詫異，并認真讀文。）

生1：受傷后的桑蘭承受著很大的痛苦，當然是笑不出來的。

生2：我想，這里的“微笑”不是指我們平時說的“微笑”。

師：那是指什么？

生1：應該是一種態(tài)度。

生2：對，她受傷后坦然地面對人生。

師：看來，這里的“微笑”應該從多個角度去理解。

有時，教師無心設置思維陷阱，只是因為學生有創(chuàng)新的思考帶來了思維“啟發(fā)劑”。教師若能巧妙、合理地利用“錯”這一教育資源，引導學生對問題的深入思考，就能發(fā)現(xiàn)并解決隱藏在“錯誤”這一表象下面的理解上的問題，獲得另外的收獲。

（三）引領試誤

學生在課堂上出現(xiàn)的錯誤是難免的。有時教師不急著解釋、下定論，而是把這種錯誤作為一種教育資源，引導他們從不同的角度去研究和爭論，這樣就可以幫助他們在爭論中明理，在爭論中內(nèi)化知識。

課堂實例回放：

師：老師發(fā)現(xiàn)，很多同學在抄寫時將“暇”字的“日”字旁寫成了“目”字旁。請大家打開課本，一起來讀一讀帶有這個字的句子。

（學生齊讀：我注意地看著，眼睛應接不暇，看清楚了這只，又錯過了那只，看見了那只，另一只又飛起來了。）

生1：在這個句子中，“應接不暇”的意思是眼睛來不及看。我覺得這個詞與“看”有關系，我把它寫成了“目”字旁。

生2：我認為，這里的“眼睛來不及看”是強調(diào)“來不及”，跟時間有關，應該是“日”字旁。

師：說的好像都有道理。那么到底哪一個更合理呢？請字典來驗證一下吧。

（學生翻閱字典。）

生：“暇”的意思是“空閑，沒有事的時候”。

師：現(xiàn)在你對這個“暇”字為什么是日字旁，是不是有了新的認識？

生：我知道了“暇”跟“目”沒有任何關系，而是跟時間有關，因此是“日”字旁。

師：請你用“應接不暇”來造個句子。

生：來超市購物的人很多，收款員都有點應接不暇了。

“試誤”本身是一種學習方式。即學生在出錯之后，教師引領他們一個個嘗試，通過有效方法來斷定哪一種結(jié)果更為合理，這是課堂教學中常用且應該倡導的方法。學生的嘗試是一種體驗、一種積累，更是一種思維的享受過程，因為它會帶來“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的效果。“錯誤”，本不受教師歡迎，但事實上，學生的錯誤每時每刻都可能產(chǎn)生，它常常是教師始料未及的?！板e誤”，雖然要極力改正，但我們也不能否認它潛在的價值。它有助于形成學生思維的過程，能逐漸減少學生在錯誤路徑上的徘徊，引導學生搜尋并向著正確的道路邁進，更能給學生以警醒的作用。

實踐證明：教師能有意識地設計思維的陷阱，引導學生在反思中認識錯誤的根源，進而提高自己的思維能力，就能避免一錯再錯。教師能將學生的錯誤當作一種資源，引發(fā)學生的深入思考，必然能帶領他們走出“誤區(qū)”。教師若能引領學生一次又一次地試誤，在多次反復求證的過程中尋求合理的結(jié)果，成功就在眼前。

（責編 韋 雄）