孫崇飛

( 浙江財經(jīng)大學(xué) 東方學(xué)院，浙江 嘉興 314408)

認(rèn)知語言學(xué)(下文簡稱CL)堅持體驗(yàn)認(rèn)知觀，強(qiáng)調(diào)人在語言產(chǎn)生和使用過程中的認(rèn)知主體作用，這為發(fā)揮學(xué)習(xí)者主觀能動性、完善外語教學(xué)方法和提高教學(xué)效率提供了堅實(shí)的理論基礎(chǔ)。綜觀國內(nèi)外相關(guān)研究，不難發(fā)現(xiàn)，CL 與外語教學(xué)的結(jié)合才剛剛起步。國外學(xué)者 Achard ＆ Niemeier(2004)［1］、Boers (2004)［2］、Holme (2004)［3］早期多關(guān)注CL 個別理論對外語教學(xué)的啟示及個案研究，近 來，少 數(shù) 學(xué) 者 如 Littlemore (2009)［4］、Holme (2009)［5］在論述理論啟示的基礎(chǔ)上已開始著手構(gòu)建二者結(jié)合的實(shí)踐操作模式。相比之下，國內(nèi)研究［6］［7］［8］［9］［10］［11］［12］［13］多圉于理論啟示和評介討論階段，存在“多理論、少實(shí)踐”的現(xiàn)象。我們認(rèn)為，“少實(shí)踐”的根源在于沒有提出系統(tǒng)、有效的外語教學(xué)模式。本文在綜合考慮CL 語言觀、理論假設(shè)及其“社會”轉(zhuǎn)向的基礎(chǔ)上系統(tǒng)探討體驗(yàn)認(rèn)知教學(xué)模式 (Embodied Cognitive Teaching Model，下文簡稱ECT 模式)的實(shí)踐方案;繼而從外語課堂教學(xué)“實(shí)戰(zhàn)”角度出發(fā)，以實(shí)際教學(xué)實(shí)例為媒介，初步建立一套“去高深化”、 “去理想化”和實(shí)踐性強(qiáng)的ECT 模式，希翼以此彌補(bǔ)以往教學(xué)過程中忽視語言教學(xué)認(rèn)知基礎(chǔ)的不足、填補(bǔ)國內(nèi)CL 指導(dǎo)下系統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)模式研究的空白。

一、語言體驗(yàn)認(rèn)知觀

與以往研究流派不同，CL 并非單一、密切鉸接的理論，而是具有不同理論主張和研究方法的事業(yè)。理論和方法的多樣性正是CL 活力之所在，這種多樣性使得CL 成為當(dāng)代語言學(xué)各種發(fā)展趨向的集大成者。將CL 眾多理論和研究方法整合于一體的是其兩大“承諾” (commitment):認(rèn)知承諾和概括性承諾。［14］

除兩大承諾外，CL 堅持以下五大理論假設(shè)。1. 具身認(rèn)知(embodied cognition):人們運(yùn)用身體五官體驗(yàn)和認(rèn)知世界，語言與人的具身體驗(yàn)過程及認(rèn)知結(jié)果密不可分，應(yīng)當(dāng)從人的角度解釋語言。2.語義百科觀(encyclopedic semantics):詞匯意義無法與所指事物的一般知識截然分開，即語言意義的表征并非僅是對語言系統(tǒng)意義的表征，還涉及對相關(guān)百科知識的通達(dá)，詞匯形式在心智計算過程中可視為抽象符號，其功能是為激活詞匯概念意義并為心智進(jìn)入“開放型的知識網(wǎng)絡(luò)”提供認(rèn)知參照點(diǎn)［15］(P42)。3. 意義就是概念化(meaning is conceptualization):概念化的世界是“人化”的世界，識解在概念化過程中發(fā)揮重要作用，概念化和識解是語言理解的“后臺認(rèn)知” (backstage cognition)過程。4. 象征性(symbolic)假設(shè):語法的基本構(gòu)成單位是形－ 義配對體 (form－meaning pairing)，詞、詞匯短語和句子形成一個由象征系統(tǒng)構(gòu)成的詞匯－ 語法連續(xù)統(tǒng) (lexicon－grammar continuum)，意義在該系統(tǒng)中處于中心地位，不考慮語言意義的純形式研究是沒有意義的。5. “基于使用”(usage－based)假設(shè):心智語法是對情景化語言使用實(shí)例抽象后所得的象征單位，知識來源于使用，所以語言使用和語言知識之間并無本質(zhì)區(qū)別，即語言知識就是如何使用語言。

新近，“社會轉(zhuǎn)向”［16］的出現(xiàn)表明CL 在關(guān)注個體認(rèn)知和心理的基礎(chǔ)上已開始轉(zhuǎn)向兼顧考察語言的社會、文化因素，進(jìn)而形成語言－文化－認(rèn)知三位一體的語言研究模式。

無論從其兩大承諾、五大理論假設(shè)還是新近出現(xiàn)的“社會轉(zhuǎn)向”，都不難看出CL 極其重視人這一認(rèn)知主體在語言使用過程中的主導(dǎo)地位，遵循“現(xiàn)實(shí)－認(rèn)知(社會文化)－語言”的基本進(jìn)路?；诖?，我們將語言體驗(yàn)認(rèn)知觀定義為:語言是社會文化關(guān)照下人與物質(zhì)現(xiàn)實(shí)互動體驗(yàn)和認(rèn)知加工的結(jié)果，是“惟人參之”的產(chǎn)物，是“人化”的語言。

二、ECT 模式的建構(gòu)

基于語言體驗(yàn)認(rèn)知觀，我們認(rèn)為ECT 模式應(yīng)包含以下六大實(shí)踐方案:調(diào)用學(xué)習(xí)者原有知識并適時開展具身體驗(yàn)性課堂活動;運(yùn)用百科知識探究語言理據(jù)進(jìn)行有效詞匯－短語教學(xué);基于象征性假設(shè)和基礎(chǔ)身體經(jīng)驗(yàn)解釋抽象語法現(xiàn)象;利用概念化和識解方式培養(yǎng)學(xué)生對意義建構(gòu)過程和多樣化表達(dá)的把握;基于具體使用實(shí)例和真實(shí)情景培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語用能力;統(tǒng)籌語言、文化和認(rèn)知三大因素培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化交際能力。當(dāng)然，此處的分述僅是為了論述方便。實(shí)際上，這六大實(shí)踐方案與外語教學(xué)的各個方面都緊密相關(guān)，形成一個互動、整合的整體系統(tǒng)。

( 一) 具身體驗(yàn)和課堂活動

具身體驗(yàn)帶給我們的教學(xué)啟示是語言學(xué)習(xí)是體驗(yàn)性的，對語言知識的講解應(yīng)從“人”的角度出發(fā)，課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，努力做到以下三點(diǎn):從注重教學(xué)結(jié)果轉(zhuǎn)向注重教學(xué)過程;充分、合理調(diào)用學(xué)習(xí)者的原有具身經(jīng)驗(yàn)即原有知識;適時開展學(xué)習(xí)者親身參與的、調(diào)動身體感官的課堂活動。

原有知識一般包括:母語知識和世界知識。這兩項(xiàng)知識都是學(xué)習(xí)者以往具身體驗(yàn)所產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)果——具身經(jīng)驗(yàn)。它們可能對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生“正負(fù)遷移”。

(1)as firm as a rock 堅如磐石

(2)as light as feather 輕如鴻毛

(3)as strong as a horse 力大如牛

(4)Love me，love my dog. 愛屋及烏

由于操英漢語言的人們識解方式的不同，造成(3)和(4)雖意義相同，但詞語的選取不同，這恰是學(xué)習(xí)者需要注意的地方。

再如，詞典一般將lettuce 解釋為“萵苣”、leek 為“韭菜”。但去過英國的人便知道英國的lettuce 實(shí)際上沒有莖，是一種類似小卷心菜的植物;而leek 類似于我們平時吃的“大蔥”。這類語際差異可能只有那些具有英美旅居體驗(yàn)的人才可能意識到。這便提示教師應(yīng)鼓勵學(xué)生擴(kuò)展知識面，可以是具身體驗(yàn)(如文化旅行)，也可是間接體驗(yàn)的(如讀書閱報、看電影和聽英美歌曲等)。

另外，課堂活動是師生、生生互動的基礎(chǔ)，是課堂教學(xué)不可缺少的有機(jī)組成部分。有效、合理的課堂活動可達(dá)到“事半功倍”的效果。荀子《儒效篇》:“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之”。認(rèn)知心理學(xué)實(shí)驗(yàn)已證明做一個與某比喻性短語中提及行為相關(guān)的動作可以促進(jìn)對該短語的識別［17］; “加速敏感判斷”(speeded sensibility judgments)也表明被試在理解某個與自己先前所做動作相匹配的隱喻性短語時比理解不匹配的隱喻性短語反應(yīng)速度要快得多［18］(P16)，足見具身體驗(yàn)對認(rèn)知的重要性。因此，教師應(yīng)適時開展符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知特點(diǎn)、社會文化背景和身心特點(diǎn)的與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的課堂活動。

( 二) 百科知識和詞匯－短語教學(xué)

堅持語義百科觀的重要結(jié)果是堅持語義產(chǎn)生的理據(jù)性。在外語環(huán)境下，對目的語語義理據(jù)的認(rèn)知解析有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的目的語思維方式，開啟目的語知識的大門，進(jìn)而提高教學(xué)效率。我們認(rèn)為教師在教學(xué)過程中應(yīng)適時引導(dǎo)學(xué)生基于百科知識進(jìn)行符合邏輯的聯(lián)想，如

(5)The company expects to complete work in April.

公司預(yù)期在四月份完成所有工作。

(6)I hear Sally’s expecting again.

我聽說Sally 又懷孕了。

“expect”在(5)中表達(dá)基本義:預(yù)期;(6)中則表達(dá)非基本義:懷孕。非基本義常成為學(xué)習(xí)難點(diǎn)，但它對增強(qiáng)學(xué)習(xí)者目的語熟練程度具有重要作用。以往教學(xué)過程中，教材僅羅列“expect”的義項(xiàng)，并未說明這些義項(xiàng)間存在的理據(jù)關(guān)系。因此，學(xué)生多依靠“死記硬背”。我們認(rèn)為，說明義項(xiàng)間存在的理據(jù)關(guān)系對于學(xué)生更好地記憶和掌握詞匯用法具有事半功倍的效果。依據(jù)百科知識，孕婦在懷孕期間對腹中胎兒充滿無限憧憬和期待(如性別、健康狀況和漂亮與否等問題)，這可視為類似于(隱喻機(jī)制)“預(yù)期”的一種情感，繼而通過懷孕期間常做的事“期盼”來轉(zhuǎn)指(轉(zhuǎn)喻機(jī)制)整個懷孕事件，這共同成為“expect”表達(dá)“懷孕”義的引申理據(jù)。再如

( 三) 象征性假設(shè)和語法教學(xué)

語義和語法間并無“鴻溝”，語法研究包含對語言所有層面的研究。象征性假設(shè)一方面為CL 實(shí)現(xiàn)其兩大承諾、“統(tǒng)一解釋”語言各層面事實(shí)提供了一條切實(shí)可行的途徑;另一方面也徹底否定了把句法作為一個獨(dú)立層面來處理的辦法，還為外語教學(xué)帶來諸多啟示:語法教學(xué)完全必要，關(guān)鍵在于如何教;語法教學(xué)應(yīng)堅持語義優(yōu)先，強(qiáng)調(diào)形式與意義的有機(jī)結(jié)合并突出形式的意義理據(jù);語法教學(xué)與詞匯－短語教學(xué)相似，教師應(yīng)充分注重學(xué)習(xí)者的主觀識解方式，因勢利導(dǎo)，發(fā)揮其認(rèn)知主體作用和一般認(rèn)知能力在語法學(xué)習(xí)中的重要作用。

Tyler (2008)［19］指出，關(guān)于語法教學(xué)的基本原則，最重要的是關(guān)于語言本質(zhì)與結(jié)構(gòu)的認(rèn)識，即語言觀的問題。CL 堅持體驗(yàn)認(rèn)知觀，認(rèn)為語言各層面的知識都與具身體驗(yàn)具有象似性［20］，其對外語教學(xué)的最大貢獻(xiàn)是可使語法表達(dá)式和其原始意義之間的關(guān)系在課堂上得以明確說明進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)習(xí)和記憶效果。

在面對let’s 和let us 時，讓學(xué)生感到頭疼的是二者反義疑問句的選配問題，如:

(7)Let us go to a movie ，_______?

(8)Let’s go to a movie ，______?

以往教學(xué)中，教師多“照本宣科”，解釋僅停留在學(xué)理層面，難以理解和記憶。我們認(rèn)為教師應(yīng)深挖其語義理據(jù)，使其更易理解和記憶。

從語形層面可知，let’s 中l(wèi)et 和us 的空間距離比let us 中二者的距離近。距離象似性認(rèn)為語符距離象似于概念距離。因此，let’s 便以語符距離近表示對話雙方心理距離近;let us 以語符距離遠(yuǎn)表征對話雙方心理距離遠(yuǎn)。因?yàn)樾睦砭嚯x近，說者將聽者范疇化入自己的行列we，因此其反義疑問句用shall we。反之，對話者心理距離遠(yuǎn)使說者將聽者排除在自己心智隊(duì)列之外，使用you 來彰顯心理距離上的遠(yuǎn)。

( 四) 概念化和意義建構(gòu)能力

CL 認(rèn)為意義在語言系統(tǒng)中處于中心地位，意義就是概念化;概念化的世界是“人化”的世界。識解在概念化過程中起著分配有限認(rèn)知資源、組織在線認(rèn)知分析的核心作用。

識解指人們用不同方式感知和描述同一情景的能力，一般涉及以下四個維度:詳略度(specificity)、聚焦(focusing)、凸顯 (prominence/salience)、視角(perspective)［21］(P55－85)。

詳略度指人們在描述某一情景時的具體或精確程度。如

(9)我眼睛瞎了。a. I am blind. b. * My eyes are blind.

(10)我耳朵聾了。a. I am deaf. b. * My ears are deaf.

英語以人作為整體轉(zhuǎn)喻眼睛或耳朵，詳略度高，而漢語則相反，詳略度低。教師在教學(xué)過程中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生注意類似詳略度的不同，以免犯b 的錯誤。

聚焦和凸顯均涉及對所表征概念內(nèi)容的選取問題;視角涉及視點(diǎn)安排(viewing arrangement)問題。如

(11)When they sent Tom to the hospital，he had been dead.

(12)Tom was alive five years ago.

(13)Tom died five years ago.

(14)Tom has been dead for five years.

(11)視角選取視點(diǎn)V2(five years ago)，聚焦并凸顯五年之前Tom 的狀態(tài);(12)同樣聚焦并凸顯其五年前的狀態(tài)，但視點(diǎn)為V1(present); (13)視點(diǎn)為V1(present)，但聚焦并凸顯五年前某時刻瞬間完成的事件;(14)視點(diǎn)仍為V1(present)，但其聚焦并凸顯整個事件的發(fā)生及其延續(xù)狀態(tài)。類似的講解對于學(xué)生理解并掌握時體用法極為有益。

因此，外語教學(xué)中教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者從不同視角以不同具體度識解某一事件或情景的能力，進(jìn)而做到改變以往“學(xué)生做作業(yè)、教師改作業(yè)、教師講評、最后給出參考答案”的糾錯式教學(xué)模式，讓學(xué)生充分體會到意義建構(gòu)過程的靈活性和動態(tài)性，進(jìn)而培養(yǎng)其對多樣化識解路徑的把握。

( 五) “基于使用”和語用能力

CL 強(qiáng)調(diào)語言是在語言輸入和基于不同場景的使用過程中產(chǎn)生的?！盎谑褂谩奔僭O(shè)認(rèn)為象征單位作為認(rèn)知常規(guī)在大腦中具有不同固化程度，一般而言，其固化程度與使用頻率成正比。固化程度會影響語言使用者對某一象征單位語法特性的判識，原本不規(guī)范或不正確的語言使用可因其使用頻率的增加及情景適宜性的增強(qiáng)而變得“合法”。固化程度最高的象征單位會以使用型式的方式塑造語言系統(tǒng)。相關(guān)實(shí)驗(yàn)［22］［23］也已證明語言單位的固化或可接受度確與使用頻率有密切關(guān)系。因此，我們認(rèn)為嚴(yán)格的語法教學(xué)是必要的，但它并非學(xué)習(xí)者交際能力培養(yǎng)的全部內(nèi)容;教師在教授語言“合法性”的同時，還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生對各種語境(包括語言語境和語言外語境)的敏感性和表達(dá)的得體性。

let’s 除上文3.3 中說到用法外，還有下列用法:

(15)Let’s take our pills now，Tom. (湯姆，咱們吃藥吧。)

此例中，let’s 并不包含說話者在內(nèi)。對于此例，我們贊同戴煒棟、楊仙菊［24］(P4)的觀點(diǎn):教師有必要在課堂上明確教給學(xué)生語用語言知識和社交語用知識。例(15)發(fā)生的具體情景是父母勸誘小孩吃藥，類似的例子還有醫(yī)生詢問病人病情時使用的第一人稱we，如“How do we feel today?”等。再如，pass away、die、kick the bucket和farewell to life 等，都表示“死”，但對話者往往因具體語境、文體和交際意圖的不同而對其進(jìn)行不同的選用。

(六) 語言－文化－認(rèn)知三位一體觀和跨文化交際能力

語言－文化－認(rèn)知三位一體觀給我們的教學(xué)啟示是:教師應(yīng)適時引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注語言形式和意義到關(guān)注更深層次的文化內(nèi)涵。

語言不僅具有描述義，同時也可表達(dá)感情、態(tài)度，這叫感情義。感情義與文化具有很大聯(lián)系。如英漢文化對龍的認(rèn)知差異。類似的還有對狗的認(rèn)識:英語中多表褒義，如top dog (老大)、lucky dog (幸運(yùn)兒)以及喻指自己的dog－tied 等;而漢語則多以貶義為主，如“狗腿子”、 “狗奴才”、“狗拿耗子”、 “狗仗人勢”、 “狗嘴吐不出象牙”等。再如sophisticated 一詞往往被譯為“深于世故”而帶有貶義，但英語義為:having learnt the ways of the world and having lost natural simplicity(閱歷深、有經(jīng)驗(yàn))，并無貶義。這都與其文化內(nèi)涵有關(guān)。

再如，中國人以謙虛為榮，而美國人卻崇尚坦率。因此，面對恭維和贊揚(yáng)時，中國人多以否定形式回應(yīng): “哪里哪里，您過獎了”;而美國人多以“Thank you”應(yīng)之。再如日本人在社交禮儀方面比較委婉或羞澀，所以下班后當(dāng)別人邀請一起喝酒或聚餐時即使是不想去但也往往不好意思拒絕，這似乎與中美文化都不同。

再如，某一對話中有人抱怨今年的天氣太冷，說到“我記得去年二月底有幾天60 多度，咱倆穿著T 恤衫在外面打網(wǎng)球，太爽了”。對于中國人來說這種說法是很難接受的，但殊不知美國人用的是華氏溫度計量系統(tǒng)，而中國人先入之見的是攝氏系統(tǒng)。

三、結(jié)語

教師一定要關(guān)注語言教學(xué)的認(rèn)知基礎(chǔ)，這不僅需要教師的實(shí)踐努力，更需要“應(yīng)用認(rèn)知語言學(xué)家”的理論貢獻(xiàn);教學(xué)示例的選取應(yīng)具有典型性，否則又會陷入“事倍功半”的窠臼;鑒于論述方便，本文將六大實(shí)踐方案分列論述，事實(shí)上，六者相輔相成，與語言教學(xué)的各個方面都緊密相關(guān);篇幅限制，本文理論闡述單薄，所舉實(shí)例尚少，不免掛一漏萬，仍需深入研究及同仁的共同討論;本文旨在對ETC 模式進(jìn)行理論層面的建構(gòu)，具體效果還有待于實(shí)踐教學(xué)的檢驗(yàn)和修正。

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