黎一獻

（廣西師范大學 馬克思主義學院，廣西 桂林 541006）

思想政治教育學科的發(fā)展雖日趨成熟，但仍有許多問題和分歧值得商榷和研究。思想政治教育學科的發(fā)展必然要根植于思想政治教育這一教育實踐活動本身。思想政治教育的邏輯起點，關系到思想政治教育實踐過程的理論支撐，關系到思想政治教育學科發(fā)展的科學化。當前對思想政治教育的邏輯起點的探究，學界上觀點林立，莫衷一是，究竟如何確立思想政治教育的生發(fā)點，依舊是值得深入思考的問題。作為思想政治教育的邏輯起點，縱然要考慮是否符合科學的邏輯起點的幾個基本條件，但最主要的還是要回到思想政治教育本身，從思想政治教育本身之中尋找它的邏輯起點。因此，通過對思想政治教育的元問題進行思考，對人的本質(zhì)、教育的本質(zhì)以及思想政治教育的本質(zhì)進行追問，是探析思想政治教育邏輯起點的一條理論思考路徑。

一、追問之始——人的本質(zhì)

“認識你自己”，這句古希臘哲學的名言，給無數(shù)后來者出了一份難以回答的問卷。每位哲人、思想家都試圖尋找自己的答案，但往往呈現(xiàn)給世人的又不盡相同。而個中差異，既是彼此的思維方式或者說提問方式的差別所使然。具體看來，一方面是回答“人是什么”的問題，另一方面則是首先回答“人何以可能”的問題。

祁志祥在《人學原理》中指出：“在西方，自從古希臘思想家提出‘人是理性的動物’以來，人具有理性與動物性及其派生的善性與惡性二重屬性就成為一種共識?！保?］顯然，這是對“人是什么”這樣的一種提問方式回答所得的結果。

亞里士多德把人看做是理性的動物同時又是社會的政治的動物。他認為“人如果離世絕俗，就無法實現(xiàn)其善行。勇敢、節(jié)制、正義、明哲諸善德實際上就包含在社會的公務和城邦的活動中?！保?］康德認為人是既具有動物性又有理性的雙重性存在，因為在他的現(xiàn)象界人是受嚴格的自然因果律的支配的，人必然會有感性欲望，而人如果沒有理性的約束那么感性欲望就會戰(zhàn)勝理性道德。因此，康德在他所謂的通行著自由因果律的本體界中對人給予理性目的的追求，把人看作是目的。

黑格爾的整個哲學體系都以絕對精神為基礎，盡管他在《精神現(xiàn)象學》中說：“正是在勞動里（雖說在勞動里似乎僅僅體現(xiàn)異己者的意向），奴隸通過自己再重新發(fā)現(xiàn)自己的過程，才意識到自己固有的意向?！保?］在這里黑格爾正確地把勞動看作是人的本質(zhì)的實現(xiàn)途徑，認為人是通過勞動使自己的本質(zhì)對象化并最終認識到自己是獨立的主體。但是，黑格爾把勞動看作是抽象的精神勞動，把人看作是自我意識化的人，把人的發(fā)展過程看成是意識的形成和發(fā)展過程。誠然，黑格爾的人不過是絕對精神在自我實現(xiàn)和自我運動過程中所運用的具有自我意識能實現(xiàn)精神的自我認識的手段和工具罷了。費爾巴哈極力反對黑格爾絕對精神的唯心主義思想，他承認人是一種“感性對象”，但僅僅是“感性對象”而沒有看成是“感性活動”，因而最終也只能把人抽象地歸結為類，作為“一般人”來考察，沒能真正把握人的本質(zhì)。回到問題的開始，“人是什么”的提問方式，帶有明顯的先驗色彩，即提問開始就已經(jīng)承認了人的存在，承認了人存在的可能，直接去尋找“人是什么”的答案，就難以真正把握人的本質(zhì)。

馬克思恩格斯在對人的本質(zhì)的探討上，從“人何以可能”的提問方式出發(fā)。思維的轉向，使得人在馬克思恩格斯那里首先直觀地表現(xiàn)為一個感性實體的存在，而這個感性實體的存在之所以可能，是因為“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”［4］在這個基礎上馬克思恩格斯進一步指出：“因此我們首先應當確定一切人類生存的第一個前提，也就是一切歷史的第一個前提，這個前提是：人們?yōu)榱四軌颉畡?chuàng)造歷史’，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些東西。因此第一個歷史活動就是生產(chǎn)滿足這些需要的資料，即生產(chǎn)物質(zhì)生活本身?！保?］馬克思恩格斯對“人何以可能”的回答，把人放到具體的現(xiàn)實世界中，從物質(zhì)生產(chǎn)活動出發(fā)來進行考察，“不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人，而是處在現(xiàn)實的、可以通過經(jīng)驗觀察到的、在一定條件下進行的發(fā)展過程中的人?！保?］

此外，馬克思恩格斯還深入到“人應該是怎樣的”的追問，他們認為“個人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己就是怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們怎樣生產(chǎn)一致。因而，個人是什么樣的，這取決于他們進行生產(chǎn)的物質(zhì)條件?！保?］正因為如此，在馬克思恩格斯看來：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和。”［4］馬克思恩格斯關于人的本質(zhì)的這一定義，成為學界馬克思主義對人的本質(zhì)的經(jīng)典定義，把人的社會屬性看成人的根本屬性，“社會”成為人的存在形式。

由此可知，馬克思主義以前關于人的本質(zhì)的探討，從“人是什么”的提問方式，試圖尋找“是什么”而忽略了“人何以可能”這一大前提，造成了對人的諸如“二元存在”、“直觀唯物主義”、“絕對唯心主義”的結果。馬克思恩格斯從“人何以可能”的提問方式出發(fā)，思維的轉向把握了現(xiàn)實的人的本質(zhì)，人由此是自然界中有前提的人、是社會關系中有需要的人、是歷史發(fā)展中有主體能動性的人的三者的內(nèi)在統(tǒng)一。

二、追問之續(xù)——教育的本質(zhì)、思想政治教育的本質(zhì)

高清海在《哲學的憧憬——〈形而上學〉的沉思》中說：“哲學是怎樣理解人的，它也就怎樣去理解世界；哲學關于世界的那些觀點，從本質(zhì)上說，表現(xiàn)的同時就是對人自身的看法?！保?］同樣地，我們對人自身的看法和對人的理解，無疑也影響著我們怎樣去理解教育和思想政治教育，不論是教育還是思想政治教育都不能離開對現(xiàn)實的人的理解。

盡管我們對人自身的看法和對人的理解直接影響著我們對教育的本質(zhì)、思想政治教育的本質(zhì)的把握。但對教育的本質(zhì)的追問，則不是從“教育何以可能”開始，因為教育自明的是一種人類社會所特有的人為了人更美好的生活而進行的社會實踐活動。教育之所以可能是因為有勞動能力的人的存在，勞動創(chuàng)造了人，勞動也創(chuàng)造了社會，而自從有了人類社會就有教育的社會現(xiàn)象。

黃濟在《教育學十講》的第一講指出：“教育就是培養(yǎng)人的社會活動?！薄敖逃袕V義與狹義之分，就其廣義而言，凡是增進人們的學識和能力，影響人們的思想和品德的活動。狹義的教育，主要指只有組織、有系統(tǒng)而且有專門機構和專業(yè)人員所進行的學校教育而言。”［6］石中英在他的《教育哲學》中說：“教育是在人與人之間進行的精神交流和對話。”［7］顯然，對于教育而言，都不能回避人、不能脫離社會，教育必然要面對教育與人、教育與社會、人與社會的三邊關系。教育的對象是人，教育的目的是培養(yǎng)人，教育是在人與人之間展開的過程，有什么樣的人相應的就會有什么樣的教育。

國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的教育研究報告指出：“教育是保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想判斷、感情和想象方面的自由?！保?］教育在這里也是人的一種自由的體現(xiàn)，教育的主體和客體是自由的，教育的過程是自由的，人人都可以享有教育的權利，人人都可以通過教育豐富自己、生成自己。對于人而言，教育就是人的“習得”過程。這個“習得”過程，既可以是個人自我的“習得”過程，也可以是在社會中通過他物的“習得”過程。教育本身就體現(xiàn)著作為主體的人是能動性與受動性的統(tǒng)一。作為有主體能動性的人，人可以通過自我而掌握一些知識、技能來完善和發(fā)展自己的知識體系，提高自己的認知能力；作為受動的主體，人本身是歷史條件中的時間性存在，人受到歷史時間的客觀限制，人必然的要借助他物、通過他物來獲得一些最基本的學習能力，這才為自我“習得”提供了可能。

馬克思說人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，人是一切社會關系的總和。對教育來說，教育的本質(zhì)不是單個教育主體把固定的僵化的知識傳遞給教育客體，而是作為教育者與受教育者本身就是一個主客統(tǒng)一體，教育本身就是在教育主體客體化、教育客體主體化的過程中完成的對人類社會一切優(yōu)秀文明成果的繼承、發(fā)展和創(chuàng)新。

思想政治教育本身也是一種教育實踐活動，思想政治教育的本質(zhì)當然也不能脫離教育的本質(zhì)，不能離開人的本質(zhì)。人的本質(zhì)是一切社會關系的總和。人的社會關系是在實踐中不斷形成和發(fā)展的，人的本質(zhì)就會隨著實踐的變化而不斷生成。人的本質(zhì)的變化影響教育的本質(zhì)的變化進而必然會導致思想政治教育本質(zhì)的變化，思想政治教育的本質(zhì)是歷史性的，因而應該歷史地看待和把握。

張耀燦等在《思想政治教育學原理》的高校教材中對思想政治教育提出的定義是：“思想政治教育是指社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動?！保?］從這個意義上說，思想政治教育帶有明顯的意識形態(tài)性，培養(yǎng)符合社會或社會群體需要的受教育者，這是符合思想政治教育的最初發(fā)展需要的。在這個意義上，思想政治教育的本質(zhì)是社會或者社會群體按模板塑造自己需要的受教育者的社會實踐活動。宋錫輝等在《思想政治教育學元理論研究》里對思想政治教育的本質(zhì)專門做了歸納與評析，認為當前關于思想政治教育本質(zhì)主要有：“將思想政治教育的某些特性當作思想政治教育的本質(zhì)；認為社會化為思想政治教育本質(zhì)；將思想政治教育本質(zhì)‘人學化’；認為‘轉化’、意識形態(tài)性為思想政治教育本質(zhì)；認為‘教育’是思想政治教育本質(zhì)；將思想政治教育的本質(zhì)概括為兩個或兩個以上方面的綜合論”［10］等幾個方面。

出發(fā)點和立論點不一樣，就會有不同的思想政治教育本質(zhì)，而隨著歷史的發(fā)展、社會的變化，人們對思想政治教育的本質(zhì)也會有新的看法。人是一切社會關系的總和，本身人的社會關系會隨著人的實踐不斷地發(fā)生變化，當然人也只能是歷史中有主體能動性的人，是能動性和受動性的統(tǒng)一。所以，人的社會關系的總和就是作為歷史發(fā)展某一過程的社會關系的具體體現(xiàn)，假若把人的本質(zhì)籠統(tǒng)的歸于“一切社會關系的總和”就難免會陷入一種新的籠統(tǒng)的抽象，最終導致唯心主義。只有把這個“社會關系的總和”看成是歷史性的，人的社會關系才是現(xiàn)實性的，人類社會歷史才是合目的性與和規(guī)律性的統(tǒng)一。從這個意義上說，思想政治教育的本質(zhì)是使得作為歷史中有主體能動性的人不斷地豐富和發(fā)展自己的社會性本質(zhì)的過程，是幫助人通過自己意識到并回歸到自己的社會性本質(zhì)的自我與他我相統(tǒng)一的過程。

三、追問之解——思想政治教育的邏輯起點

任何一種理論和實踐過程都會隨著時代的發(fā)展、人們認知、實踐能力水平的變化而變化。馬克思指出：“最一般的抽象總只是產(chǎn)生在最豐富的具體發(fā)展的場合?！保?1］思想政治教育邏輯起點的追尋，也只能在思想政治教育不斷發(fā)展日趨成熟的階段中找尋。

從人的本質(zhì)到教育的本質(zhì)、思想政治教育的本質(zhì)的元問題的追問，無疑對深刻理解和把握思想政治教育有著重要作用，但更進一步地是能從這個理論思考路徑中窺尋思想政治教育的邏輯起點。隨著時代的發(fā)展、社會的進步，人們思想的開放和多元文化思潮的影響，使得人的個體性凸顯，這與內(nèi)含有人的社會性建構的思想政治教育本身產(chǎn)生了矛盾。思想政治教育必將隨著新的發(fā)展了的時代背景和變化了的人的特質(zhì)協(xié)調(diào)人的個體性建構與社會性建構的統(tǒng)一，進而不斷完善和發(fā)展。

如前所述，現(xiàn)實的人的本質(zhì)是自然界中有前提的人、是社會關系中有需要的人、是歷史發(fā)展中有主體能動性的人的三者的內(nèi)在統(tǒng)一。教育的過程、教育的本質(zhì)就是現(xiàn)實的人的本質(zhì)對象化的過程，教育的本質(zhì)在于使現(xiàn)實的人能夠有能力確證自己的本質(zhì)。思想政治教育的本質(zhì)就在于幫助現(xiàn)實的人通過自己意識到并回歸到自己的社會性本質(zhì)的自我與他我相統(tǒng)一的過程?？梢姡说谋举|(zhì)是教育的本質(zhì)和思想政治教育的本質(zhì)的前提基礎，教育的本質(zhì)是人的本質(zhì)的對象化體現(xiàn)，思想政治教育的本質(zhì)是教育的本質(zhì)具體化的呈現(xiàn)。人的本質(zhì)、教育的本質(zhì)、思想政治教育的本質(zhì)的實現(xiàn)就是人通過自我發(fā)展（個體性建構）并最終確證和回歸到自己社會性本質(zhì)的過程。

這樣看來，不論是人的本質(zhì)到教育的本質(zhì)、思想政治教育的本質(zhì)都內(nèi)含有人的個體性建構和社會性建構的統(tǒng)一。這樣，蘊含于思想政治教育本身的生發(fā)點就是現(xiàn)實的人的個體性建構和社會性建構的統(tǒng)一?，F(xiàn)實的人的個體性建構和社會性建構是思想政治教育過程展開的歷史起點，是思想政治教育學科范疇的核心，是思想政治教育追求的終極價值目標的基點。因此，現(xiàn)實的人的個體性建構與社會性建構的統(tǒng)一是思想政治教育的邏輯起點。

就思想政治教育的學科范疇來說，思想政治教育是要達到現(xiàn)實的人的個體性建構與社會性建構的統(tǒng)一的過程。當前學界比較認可的思想政治教育學科的范疇主要有：個人與社會、教育主體與教育客體、學科與課程、目標與手段、說服教育與嚴格管理、理論與實踐、理想與現(xiàn)實、內(nèi)化與外化、言教與身教、物質(zhì)鼓勵與精神鼓勵、灌輸與疏導、思想與行為等。所有這些范疇，是相互影響、相互促進的，而把它們聯(lián)系起來的又恰恰是現(xiàn)實的人的個體性建構和社會性建構。

在當前的歷史發(fā)展形勢下，中國社會個體化的趨勢不可避免，人的個體性是不斷發(fā)展的，但是我們又必須要協(xié)調(diào)好個體性發(fā)展的限度。因而，思想政治教育就是在保證人的個體性充分發(fā)展的同時也建構人的社會性，使人成為個體性和社會性相統(tǒng)一的人。思想政治教育的多個學科范疇就是圍繞著現(xiàn)實的人的個體性建構和社會性建構展開的。正是為了達到現(xiàn)實的人的個體性建構和社會性建構的統(tǒng)一，思想政治教育才根據(jù)社會與個人的發(fā)展要求，讓教育主體結合馬克思主義理論一級學科進行思想政治教育的課程設置，并制定合理目標，采取疏導與灌輸、言教與身教、物質(zhì)鼓勵和精神鼓勵等方式，以說服教育為主，嚴格管理為輔，使教育客體將一定的社會思想政治品德要求內(nèi)化為自己的思想品德認識、情感、信念等內(nèi)在的意識，同時將自己已經(jīng)形成的品德意識外化為自己的品德行為，使之達到思想和行為、理論與實踐、理想與現(xiàn)實的統(tǒng)一，在促進現(xiàn)實的人個體性發(fā)展的同時，也符合社會原則促進社會的發(fā)展。

就思想政治教育的終極價值目標來說，馬克思主義的人的自由全面發(fā)展的終極關懷也就是思想政治教育追求的終極價值目標，但終極價值目標并不意味著就是思想政治教育的邏輯起點。思想政治教育本身的邏輯起點則是現(xiàn)實的人的個體性建構與社會性建構的統(tǒng)一。正是以現(xiàn)實的人的個體性建構和社會性建構相統(tǒng)一為基點，才能最終實現(xiàn)思想政治教育的終極價值目標追求。

恩格斯在描繪未來共產(chǎn)主義社會時曾說：“人終于成為自己的社會結合的主人，從而也就成為自然界的主人，成為自身的主人——自由的人?！保?2］這實際上意味著，人的自由是在于人與自己社會的結合、自由存在于人的社會關系中，不是任意的。人的個體性的發(fā)展當然也不是任意的，個體性必然通過社會性來體現(xiàn)，個體性與社會性是對立統(tǒng)一的。作為個體的個體性以及個體原則總是在對社會性社會原則的范圍內(nèi)才得以體現(xiàn)，脫離了社會性社會原則的個體是不現(xiàn)實的也是不可能存在的個體。正像恩格斯在《反杜林論》中所表達的自由觀一樣，“自由不在于幻想中擺脫自然規(guī)律而獨立，而在于認識這些規(guī)律，從而能夠有計劃地使自然規(guī)律為一定的目的服務。”［13］自由是對于必然性的認識，個體性個體原則也是對社會性社會原則的認識，并最終能夠使個體在社會性社會原則下充分發(fā)揮個體性個體原則，實現(xiàn)人的個體自由全面發(fā)展。也唯有這樣，人的自由全面發(fā)展才是一切人的自由全面發(fā)展，是每個個體的自由全面發(fā)展，而不是部分人的自由全面發(fā)展。

［1］祁志祥.人學原理［M］，北京：商務印書館，2012：11.

［2］亞里士多德.政治學［M］.吳壽彭，譯.北京：商務印書館，1965：345.

［3］黑格爾.精神現(xiàn)象學（上）［M］.賀麟等，譯.北京：商務印書館，1996：131.

［4］馬克思恩格斯文集·第一卷［M］.北京：人民出版社，2009：519，531，525，520，505.

［5］高清海.哲學的憧憬——形而上學的沉思［M］.吉林：吉林大學出版社，1993：3.

［6］黃濟.歷史經(jīng)驗與教育改革［M］.北京：北京人民出版社，2004：1.

［7］石中英.教育哲學［M］.北京：北京師范大學出版社，2007：67.

［8］聯(lián)合國教科文組織國際教育委員會.教育——財富蘊藏其中［M］.北京：教育科學出版社，1996：85.

［9］陳萬柏，張耀燦.思想政治教育學原理［M］，北京：高等教育出版社，2007：4.

［10］宋錫輝，彭艷.思想政治教育學元理論研究［M］.北京：中央編譯局出版社，2012：43－44.

［11］馬克思恩格斯文集·第八卷［M］.北京：人民出版社，2009：28.

［12］馬克思恩格斯文集·第三卷［M］.北京：人民出版社，2009：566.

［13］馬克思恩格斯文集·第九卷［M］.北京：人民出版社，2009：120.