陳 建

（南通師范高等?？茖W(xué)校，江蘇 南通 226006）

在教師的專業(yè)發(fā)展中，知識(shí)處于核心地位.人類知識(shí)大致可以分為“明示知識(shí)”（顯性知識(shí)）和“默會(huì)知識(shí)”（隱性知識(shí)）兩類，滲透在教師實(shí)際的教育教學(xué)情境和行動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)的挖掘、利用，是教師個(gè)人成長(zhǎng)、教師群體發(fā)展的關(guān)鍵.對(duì)于物理教師而言，默會(huì)知識(shí)隱藏在其內(nèi)心深處，并往往以無(wú)意識(shí)的形式影響著教師的教學(xué)思維、處理教學(xué)事件的方式方法.本文主要從默會(huì)知識(shí)視角，探討物理教師的專業(yè)發(fā)展.

1 默會(huì)知識(shí)的內(nèi)涵

1958年，英國(guó)物理學(xué)家和思想家邁克爾·波蘭尼（M.Polanyi）在《人的研究》中首次明確提出默會(huì)知識(shí)的概念，他將人類通過(guò)認(rèn)識(shí)活動(dòng)所獲得的知識(shí)區(qū)分為“默會(huì)知識(shí)”和“顯性知識(shí)”兩種形式.顯性知識(shí)是指那些通常意義上可以運(yùn)用言語(yǔ)、文字或符號(hào)的方式加以表達(dá)的知識(shí)，而默會(huì)知識(shí)深埋在人們潛意識(shí)里、無(wú)法言傳或系統(tǒng)表述.從概念關(guān)系上看，“默會(huì)知識(shí)”與“顯性知識(shí)”是相對(duì)而言的，兩者共同構(gòu)成了人類知識(shí)的總體.

默會(huì)知識(shí)一般包括個(gè)人的觀念、經(jīng)驗(yàn)、感覺(jué)、習(xí)慣、洞察力和潛意識(shí)等.國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)默會(huì)知識(shí)的內(nèi)涵和特征進(jìn)行了廣泛研究.默會(huì)知識(shí)有兩個(gè)維度：一是技術(shù)維度，它包括被視為know-how的某種非正式的個(gè)人技能或手藝；二是認(rèn)知維度，它包括深植于我們并且信以為真的信念、理想、價(jià)值觀、圖式、心智模式.默會(huì)知識(shí)具有“默會(huì)性、經(jīng)驗(yàn)性、個(gè)人性、情境性、文化性、優(yōu)先性、層次性”等特點(diǎn).

對(duì)教師來(lái)說(shuō)，默會(huì)知識(shí)應(yīng)當(dāng)是在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，所表現(xiàn)出的具有個(gè)體特征的、難以言傳的卻深刻影響其教學(xué)行為的內(nèi)化知識(shí)，它具有經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)踐性、反思性、動(dòng)態(tài)性等特征.教師的默會(huì)知識(shí)更多地表現(xiàn)為教師的教育觀念、教育技能、教育經(jīng)驗(yàn)等.教育觀念是教師通過(guò)觀察和思考而獲得的對(duì)教育現(xiàn)象的理性認(rèn)識(shí)，包括教師對(duì)學(xué)生、學(xué)科、教學(xué)以及教師自身作用等的看法，隱含于教師頭腦中，但對(duì)教師的行為起著決定和先導(dǎo)作用，適宜的個(gè)人教育觀念的形成有助于促進(jìn)教師自覺(jué)主動(dòng)地發(fā)展專業(yè).教育技能是教師在教育過(guò)程中靈活、巧妙地解決問(wèn)題時(shí)所應(yīng)用的技術(shù)和方法，需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積淀形成.

教師的默會(huì)知識(shí)體系可用圖1表示.

圖1

2 對(duì)物理教師默會(huì)知識(shí)的詮釋

如果我們把視角轉(zhuǎn)移到物理教師身上，物理教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)具有學(xué)科的特征，默會(huì)知識(shí)體系中無(wú)論是教育觀念還是教育技能都應(yīng)當(dāng)具有學(xué)科的色彩.在這樣的具體情境中，物理教師的默會(huì)知識(shí)體系可作如下理解.

物理教師的教育觀念包含物理課程觀、物理教學(xué)觀、物理學(xué)習(xí)觀與學(xué)生觀、物理教學(xué)效能感等.

物理課程觀是一名物理教師對(duì)物理課程及其價(jià)值的認(rèn)識(shí)和看法，其核心是對(duì)物理課程價(jià)值取向的認(rèn)識(shí)和態(tài)度.它決定了對(duì)物理課程的設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施，包括課程的本質(zhì)觀、課程的價(jià)值觀、課程的要素與結(jié)構(gòu)、課程中人的地位等基本元素.后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，課程不能片面地理解為靜態(tài)形式存在的教材，教師和學(xué)生在平等的對(duì)話和反思中也建構(gòu)著、生成著課程，課程專家、教材編者是課程開(kāi)發(fā)者，廣大師生也是課程的開(kāi)發(fā)者，課程不能脫離實(shí)踐的主體——教師和學(xué)生而單獨(dú)存在.這種觀念下，物理課程和教學(xué)更重視創(chuàng)造力、強(qiáng)調(diào)個(gè)性張揚(yáng)和多元思維，課程將從專制走向民主，教學(xué)變得生動(dòng)而開(kāi)放.

物理教學(xué)觀是教師對(duì)物理教學(xué)的認(rèn)識(shí)或?qū)虒W(xué)的主張，即對(duì)物理教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)本質(zhì)等基本問(wèn)題的認(rèn)識(shí).物理教師要充分認(rèn)識(shí)到，物理教學(xué)目標(biāo)已從智能觀走向素質(zhì)觀，即提高全體學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，從傳統(tǒng)的“雙基觀”拓展到“四基觀”，即在“基本知識(shí)”、“基本技能”基礎(chǔ)上增加“基本思想”和“基本經(jīng)歷”.物理教學(xué)不僅要重視物理概念與原理的教學(xué)，重視邏輯上的嚴(yán)密、全面、系統(tǒng)的演繹推理，并通過(guò)訓(xùn)練使學(xué)生掌握所學(xué)知識(shí)，而且要進(jìn)行基本思維方法、基本思維策略等基本思想熏陶，進(jìn)行包括觀察、實(shí)驗(yàn)、聯(lián)系生活、問(wèn)題解決等方面的體驗(yàn)性、實(shí)踐性學(xué)習(xí).物理教學(xué)觀還涉及到教學(xué)的本質(zhì)、教學(xué)的價(jià)值、教師角色的定位等.

物理學(xué)習(xí)觀是一名物理教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的方法、態(tài)度、價(jià)值等方面的看法，這種看法會(huì)影響物理教師對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)理念和具體的教學(xué)實(shí)施，決定著物理教學(xué)的方向.學(xué)生觀是教師對(duì)自己的教育對(duì)象的基本看法，要充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生是具有巨大潛能的人、是處于發(fā)展中的人、是具有主體性的人、是一個(gè)個(gè)獨(dú)特的人.

教學(xué)效能感是教師對(duì)自己影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)的主觀判斷，包括教師對(duì)自己是否有能力完成教學(xué)任務(wù)和教好學(xué)生的信念、教師對(duì)教與學(xué)的關(guān)系以及對(duì)教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問(wèn)題的一般看法和判斷，它直接影響著教師對(duì)自己工作的滿意程度.如果一名物理教師對(duì)自己的教學(xué)水平、教學(xué)能力有充分的認(rèn)識(shí)和肯定，其教學(xué)潛力在教學(xué)過(guò)程中就能得到充分的發(fā)揮，達(dá)到“不用揚(yáng)鞭自?shī)^蹄”.

物理教師的專業(yè)技能可從不同視角劃分，大致可歸納為教書(shū)育人、溝通交往、自我發(fā)展3方面.《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》征求意見(jiàn)稿從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、班級(jí)管理與教育活動(dòng)、教育教學(xué)評(píng)價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展等6個(gè)方面對(duì)中學(xué)教師的專業(yè)能力提出了明確要求.劉炳升、仲扣莊將物理教師的專業(yè)技能分為微格教學(xué)與物理課堂教學(xué)基本技能（激勵(lì)動(dòng)機(jī)與組織學(xué)生學(xué)習(xí)的技能、教學(xué)的語(yǔ)言技能、演示教學(xué)技能、運(yùn)用教學(xué)媒體的技能）、物理實(shí)驗(yàn)技能、教學(xué)設(shè)計(jì)技能（教學(xué)設(shè)計(jì)與教案編寫(xiě)、說(shuō)課與課后反思、探究式教學(xué)設(shè)計(jì)、專題探究式教學(xué)技能）等.王較過(guò)、張紅洋則將中學(xué)物理教師教學(xué)技能分為教學(xué)語(yǔ)言技能、教學(xué)板書(shū)技能、課堂提問(wèn)技能、教學(xué)體態(tài)語(yǔ)言技能、課堂組織管理技能、教學(xué)導(dǎo)入技能、課堂講解技能、教學(xué)演示技能、物理教學(xué)結(jié)課技能、說(shuō)課技能、教學(xué)反思技能、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用技能.筆者曾在“物理教師專業(yè)能力的學(xué)科解構(gòu)”一文中圍繞教材分析與處理、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與操作、科技活動(dòng)的組織與指導(dǎo)、數(shù)理結(jié)合、信息技術(shù)與物理課程整合等物理教學(xué)特殊需要的能力作了探討.總之，物理教師的教育教學(xué)技能是多要素的綜合，既包含各科教師必須具備的共性技能，也包含具有學(xué)科特點(diǎn)的特殊技能.

教育經(jīng)驗(yàn)是教師個(gè)體在教育實(shí)踐中獲得的關(guān)于教育實(shí)踐并運(yùn)用于教育實(shí)踐的知識(shí).物理教師的任務(wù)主要以課堂實(shí)踐為主，如何將物理教材知識(shí)演化的發(fā)展順序、學(xué)生物理學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理順序轉(zhuǎn)化為物理課堂教學(xué)流程的時(shí)空順序，教學(xué)方法的選擇、教育技巧的運(yùn)用、高效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)，與教師自身的教育經(jīng)驗(yàn)息息相關(guān).只有教育經(jīng)驗(yàn)才能夠?yàn)榻逃龑?shí)踐提供運(yùn)籌性（有效地改進(jìn)教育實(shí)踐）的思維框架.物理教育具有情境性，擁有豐富教育經(jīng)驗(yàn)的教師，對(duì)教學(xué)情境具有敏銳的觀察力和判斷力，能更透徹地分析問(wèn)題，解決問(wèn)題的方法和策略也更具有獨(dú)創(chuàng)性、新穎性和恰當(dāng)性.例如，物理課堂上如何使演示實(shí)驗(yàn)和教學(xué)內(nèi)容配合得“天衣無(wú)縫”、如何從物理定律的產(chǎn)生與發(fā)展及應(yīng)用中去揭示定律的內(nèi)涵和定律形成中所體現(xiàn)的科學(xué)方法、在不同的問(wèn)題解決中如何靈活運(yùn)用不同的策略等，需要教師運(yùn)用自身的經(jīng)驗(yàn)去判斷、選擇.波斯納（G.J.Posner，1988）曾提出一條教師成長(zhǎng)公式——“經(jīng)驗(yàn)＋反思＝成長(zhǎng)”，說(shuō)明了經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要性.

物理教師的默會(huì)知識(shí)還包含對(duì)科學(xué)觀（如物質(zhì)觀、時(shí)空觀、質(zhì)能觀、宇宙觀、守恒觀等）、物理知識(shí)（概念、規(guī)律、原理，如力、場(chǎng)、能、熵、物質(zhì)結(jié)構(gòu)性、波粒二象性、對(duì)稱與破缺、能量守恒、熱力學(xué)第二定律等）、物理教育的人文價(jià)值等內(nèi)容的自我理解.

3 默會(huì)知識(shí)與物理教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系

根據(jù)教師的知識(shí)、技能和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)效果等方面可以把物理教師的成長(zhǎng)過(guò)程分為6個(gè)階段，即準(zhǔn)教師階段、新手教師階段、合格教師階段、有經(jīng)驗(yàn)教師階段、熟練教師階段和專家教師階段.新手教師在專業(yè)知識(shí)掌握上和專家教師的差異并不顯著，而在教學(xué)策略上卻存在差異.如專家教師在執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃或課時(shí)計(jì)劃時(shí)能始終貫穿以學(xué)生為中心的教育理論，表現(xiàn)出明顯的靈活性與預(yù)見(jiàn)性；在對(duì)知識(shí)的解釋與演示實(shí)驗(yàn)的操作上表現(xiàn)出特有的啟發(fā)性和熟練性；在引導(dǎo)學(xué)生理解知識(shí)和鞏固知識(shí)上體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理狀態(tài)把握的獨(dú)到性和明確性.專家教師具有一般教師所沒(méi)有的默會(huì)知識(shí)，因此，教師的專業(yè)成長(zhǎng)不僅要重視顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)，更要注重默會(huì)知識(shí)的積累.

3.1 默會(huì)知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在力量

教師專業(yè)發(fā)展的顯著特點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體積極主動(dòng)、持續(xù)不斷地發(fā)展的過(guò)程.這是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，受多方面因素影響，其中默會(huì)知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在力量.在教師的成長(zhǎng)過(guò)程中，他究竟具有怎樣的默會(huì)知識(shí)，其自身是否能意識(shí)到自己所具有的默會(huì)知識(shí)，他又是如何看待自身的知識(shí)，能否將顯性的教育教學(xué)理論知識(shí)、學(xué)科知識(shí)與其所具有的默會(huì)知識(shí)相結(jié)合，能否在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷反思并提升自身的默會(huì)知識(shí)，將直接影響教師對(duì)理論知識(shí)的融會(huì)貫通和在具體教育教學(xué)情景中的靈活運(yùn)用，進(jìn)而影響教師的專業(yè)發(fā)展.

3.2 默會(huì)知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的邏輯起點(diǎn)

默會(huì)知識(shí)能為教師的專業(yè)發(fā)展找到切實(shí)可行的出發(fā)點(diǎn)，是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ).首先，默會(huì)知識(shí)雖然不如物理學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、課程論、教育學(xué)、心理學(xué)和一般科學(xué)文化等外顯知識(shí)那么顯而易見(jiàn)，但在教師接受外界信息（包括知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用）時(shí)能起“濾波”的作用.其次，物理教育是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，默會(huì)知識(shí)鑲嵌在教師日常的教育教學(xué)情境和行動(dòng)中，支配著教師的日常教育教學(xué)行為，如果教師的默會(huì)知識(shí)得到充分認(rèn)可、開(kāi)發(fā)、提升，能為教師提供更加具體、有針對(duì)性的指導(dǎo).再次，教師的教育教學(xué)工作具有個(gè)體性、創(chuàng)造性、動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn)，需要技術(shù)和技能，也需要藝術(shù)素養(yǎng)和審美情趣.如果教師的默會(huì)知識(shí)得到開(kāi)發(fā)，將能更好地發(fā)揮其個(gè)性特點(diǎn)，擴(kuò)大創(chuàng)造空間.

3.3 默會(huì)知識(shí)外顯化是教師專業(yè)發(fā)展的重要保障

默會(huì)知識(shí)既然是教師專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)，那么在一定意義上來(lái)看，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展就應(yīng)把重點(diǎn)放在教師默會(huì)知識(shí)的外顯化與共享上.一方面，由于默會(huì)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)性、個(gè)人性、情境性等特點(diǎn)使得它很難被把握，教師往往也沒(méi)有意識(shí)到自己默會(huì)知識(shí)的存在，更沒(méi)有意識(shí)到默會(huì)知識(shí)對(duì)教育教學(xué)的作用.認(rèn)識(shí)和理解教師的默會(huì)知識(shí)，并將其“顯性化”就變得尤其重要，只有“顯性化”才能夠?qū)λ右詸z討、修正和應(yīng)用，并最終促進(jìn)教師專業(yè)默會(huì)知識(shí)的提高.另一方面，由于其隱蔽性、默會(huì)性的特點(diǎn)，使得這種知識(shí)很難以形式化的方式通過(guò)教學(xué)直接獲得，難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共享.將默會(huì)知識(shí)開(kāi)發(fā)成能夠傳播的顯性知識(shí)，便于在同行之間交流和討論，成為其他教師成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)資源.

4 物理教師默會(huì)知識(shí)的建構(gòu)途徑

默會(huì)知識(shí)的發(fā)掘、反思、提升、整合伴隨著物理教師專業(yè)成長(zhǎng)的整個(gè)過(guò)程，對(duì)物理教師專業(yè)成長(zhǎng)起舉足輕重的作用.筆者以為，物理教師默會(huì)知識(shí)的建構(gòu)大體上來(lái)源于3個(gè)方面：一是來(lái)源于外顯性理論知識(shí)的內(nèi)化；二是來(lái)源于教師自身實(shí)踐基礎(chǔ)上的積累；三是來(lái)源于對(duì)教育同伴默會(huì)知識(shí)的分享.

4.1 外顯知識(shí)的內(nèi)化

把外顯性理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為默會(huì)知識(shí)的過(guò)程源自于外顯知識(shí)在教育實(shí)踐中的應(yīng)用以及在應(yīng)用中對(duì)理論知識(shí)的理解、創(chuàng)新，它與教育實(shí)踐活動(dòng)密切相關(guān)，其實(shí)質(zhì)是把物理內(nèi)容知識(shí)、教育理論轉(zhuǎn)化為教師的個(gè)人觀念、學(xué)生有效獲得的教學(xué)智能和個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn).外顯知識(shí)的內(nèi)化具體包括兩個(gè)方面：一是將外顯性理論知識(shí)具體化到教育教學(xué)實(shí)踐中，通過(guò)實(shí)踐和行動(dòng)的反復(fù)進(jìn)行而逐漸變得內(nèi)化；二是教師在特定情境中不斷探究，將物理學(xué)科知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、教育理論知識(shí)等進(jìn)行整合、創(chuàng)新.物理教師需要將物理內(nèi)容知識(shí)轉(zhuǎn)化為對(duì)自身物理學(xué)科本質(zhì)的理解（文化層面、思維層面、知識(shí)層面），將教育的一般知識(shí)、課程的知識(shí)、評(píng)價(jià)的知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容的背景知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)等轉(zhuǎn)化為個(gè)人的教學(xué)策略，并進(jìn)一步歷練為個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn).

4.2 個(gè)人實(shí)踐的積累

教師專業(yè)素養(yǎng)主要體現(xiàn)于教學(xué)過(guò)程中，即課堂教學(xué)實(shí)踐是教師默會(huì)知識(shí)表現(xiàn)的主要途徑之一.物理教師默會(huì)知識(shí)的建構(gòu)必須依托其對(duì)教育實(shí)踐行為的反思，可以說(shuō)沒(méi)有默會(huì)知識(shí)的揭示、分析和批判，那么系統(tǒng)的物理學(xué)科知識(shí)、教育理論知識(shí)就難以經(jīng)過(guò)“緘默”的應(yīng)用“下沉”為物理教師的默會(huì)知識(shí).從學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度考察，由于物理知識(shí)的抽象性、復(fù)雜性以及物理知識(shí)應(yīng)用與技能具有一定的個(gè)體性、不可言傳性，使得物理教學(xué)帶有一定的“隱性”特征，同時(shí)物理教師在具體物理教學(xué)情境中的敏銳感受性、準(zhǔn)確判斷力、把握教育時(shí)機(jī)的能力、轉(zhuǎn)化矛盾的機(jī)智等，都是無(wú)法陳述和傳授的，只有靠教師自己在教學(xué)實(shí)踐中不斷反思、探索和創(chuàng)造才能獲得.反思、探索的內(nèi)容可劃分為5個(gè)指向，即課堂教學(xué)指向、學(xué)生發(fā)展指向、教師發(fā)展指向、教育改革指向、人際關(guān)系指向，方式有撰寫(xiě)教學(xué)日記、自我提問(wèn)、口述、情景回憶等多種.

4.3 教育同伴的分享

共享是獲取教師默會(huì)知識(shí)的必要路徑.物理教師借助互動(dòng)研究等交流溝通活動(dòng)，對(duì)自己、他人的教育實(shí)踐行為、教育習(xí)慣、教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行剖析，有意識(shí)地關(guān)注隱含于其中的教育觀念，發(fā)掘隱藏在其教育行為、教育活動(dòng)背后的默會(huì)知識(shí)，進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)，并將其轉(zhuǎn)化為個(gè)體自己的知識(shí)而實(shí)現(xiàn)共享.通過(guò)師徒結(jié)對(duì)、同行交流、課題研究、案例研討以及教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的觀摩等，他人（尤其是專家型教師、優(yōu)秀教師）在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出的經(jīng)驗(yàn)、技巧等教育智慧和教學(xué)藝術(shù)在思維碰撞中被發(fā)掘、改造，被批判吸收、學(xué)習(xí)模仿，最終促進(jìn)教師默會(huì)知識(shí)體系的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)的發(fā)展.

1 賀斌.默會(huì)知識(shí)研究：概述與啟示［J］.全球教育展望，2013（5）：35－48.

2 Ikujiro Nonaka，Noboru Konno.The Concept of“Ba”：Building a foundation for knowledge creation［J］.California Management Review，1998（3）：40－54.

3 伊繼東，劉六生.現(xiàn)代教師教育觀念的內(nèi)涵與構(gòu)建［J］.高等教育研究，2004（11）：63－66.

4 呂朝陽(yáng).后現(xiàn)代課程觀下的中學(xué)物理課堂教學(xué)［J］.物理通報(bào)，2007（10）：33－35.

5 梁旭.拓展物理教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容［J］.物理教學(xué)，2012（9）：8－11.

6 中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）.http：/www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk＿145603.html.

7 劉炳升，仲扣莊.中學(xué)物理教師專業(yè)技能訓(xùn)練［M］.北京：高等教育出版社，2004.

8 王較過(guò)，張紅洋.中學(xué)物理教師教學(xué)技能［M］.西安：陜西師范大學(xué)出版社，2012.

9 陳建.物理教師專業(yè)能力的學(xué)科解構(gòu)［J］.物理教師，2013（10）：4－6.

10 耿申.實(shí)踐取向的教育研究：對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的再認(rèn)識(shí)［J］.中小學(xué)管理，2011（1）：24－27.

11 朱鋐雄.物理教育展望［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：268－275.

12 劉坤.緘默知識(shí)視野中的教師專業(yè)發(fā)展［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2006（3）：3－5.

13 翁崇濤等.論中學(xué)物理教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)建構(gòu)［J］.物理教師，2014（1）：70－73.

14 杜愛(ài)慧，侯新杰.物理教學(xué)中的緘默知識(shí)及其合理運(yùn)用［J］.教育導(dǎo)刊，2008（1）：56－57.

15 申繼亮.教學(xué)反思與行動(dòng)研究［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2006：72－76.