徐志平，欒海麗

多元評價以美國哈佛大學(xué)教育心理學(xué)家、發(fā)展心理學(xué)家Howard Gardner提出的多元智能理論（multiple intelligences，MI）為理論依據(jù)。該理論認(rèn)為人的智能類型和能力發(fā)展方向是獨特的，人類思維和認(rèn)知方式是多元的，亦即存在多元智能，不同的人有不同的優(yōu)勢智能和弱勢智能，要客觀、準(zhǔn)確地評價一個人的能力與發(fā)展就必須多角度觀察、多維度評價。20世紀(jì)90年代我國教育界引入該理論，并較多運用于基礎(chǔ)教育，在護理教育中應(yīng)用的報道較少。本研究在《護理學(xué)基礎(chǔ)》課程教學(xué)中構(gòu)建基于MI理論的多元評價體系，取得了一定成效，現(xiàn)報告如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采用抽簽法整群抽取本校2011級三年制高職護理專業(yè)4個班級，采用隨機數(shù)字法選取其中2個班級為試驗組，共93人，另2個班級為對照組，共95人，兩組護生入學(xué)成績、年齡、性別等基本資料經(jīng)比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義，具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 設(shè)計路線 試驗組采用多元評價對護生的《護理學(xué)基礎(chǔ)》課程學(xué)習(xí)情況進行評價，對照組采用傳統(tǒng)的終結(jié)性理論測試及操作考核的評價方式。

1.2.2 多元評價體系的建立與實施

1.2.2.1 多元化的評價主項目 《護理學(xué)基礎(chǔ)》是護理專業(yè)核心課程中的基礎(chǔ)課程，共20章教學(xué)內(nèi)容，190學(xué)時，其中理論54學(xué)時，實訓(xùn)136學(xué)時，每個班級均有3名教師參與授課。本研究查閱相關(guān)文獻(xiàn)［1－3］，并結(jié)合護士執(zhí)業(yè)資格考試及我國教育部辦公廳和衛(wèi)生部辦公廳聯(lián)合頒布的《三年制高等職業(yè)教育護理專業(yè)領(lǐng)域技能型緊缺人才培養(yǎng)指導(dǎo)方案》的具體要求，由課程組教師及臨床護理專家對每一章節(jié)認(rèn)真研究，確定了本課程的評價內(nèi)容，包括三大主項目：知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度，并將原有終結(jié)性評價的100分轉(zhuǎn)換為知識占30%、技能占30%、過程與方法占20%、情感與態(tài)度占20%，各部分綜合成績?yōu)檎n程成績。知識評價以20個章節(jié)的理論知識掌握程度為評價內(nèi)容，技能評價以課程所涉及的13項臨床常用護理操作技能掌握程度為評價內(nèi)容，過程與方法以護生的學(xué)習(xí)方法及學(xué)習(xí)能力等為主要評價內(nèi)容，情感與態(tài)度以護生的專業(yè)思想、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)主動性、學(xué)習(xí)態(tài)度等為主要評價內(nèi)容。

1.2.2.2 多元化的評價形式 針對具體的評價內(nèi)容，靈活采用形成性評價和終結(jié)性評價的形式。知識與技能的評價采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，過程與方法及情感與態(tài)度的評價以形成性評價為主。形成性評價主要通過課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況、使用測評量表等形式完成，終結(jié)性評價以閉卷紙筆測試、統(tǒng)一的操作技能考核為主。在評價中有定量評價和定性評價。

1.2.2.3 多元化的評價主體 在形成性評價中有教師評價、護生自評及小組評價，終結(jié)性評價采用教師評價。

1.2.2.4 量化評價體系指標(biāo) 為使護生及教師在實際操作中有章可循，課題組根據(jù)每一評價項目的具體特點和授課教師及護生共同商討各評價項目的具體評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)及評價方式等，制定相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)及量規(guī)，力爭使評價盡可能科學(xué)、公正、合理，使評價有助于促進學(xué)生全面發(fā)展這一教育的根本目的。

1.2.3 評價方法

1.2.3.1 《護理學(xué)基礎(chǔ)》理論知識評價 采用紙筆測試形式，試題來自學(xué)院建立的課程題庫及歷年人民衛(wèi)生出版社出版的護士執(zhí)業(yè)資格考試輔導(dǎo)試題，依據(jù)教學(xué)大綱和教學(xué)目標(biāo)組成，分A、B卷隨機抽取使用，滿分100分。

1.2.3.2 護理操作技能評價 以我?！蹲o理學(xué)基礎(chǔ)》操作評分標(biāo)準(zhǔn)為評判依據(jù)，滿分100分。理論知識評價及護理操作技能的評價均在課程結(jié)束后統(tǒng)一進行，其中操作技能的考核由非任課教師在單盲的情況下進行。

1.2.3.3 多元評價體系的再評價 在參考李瑞英等［3］調(diào)查問卷的同時結(jié)合本課程的具體特點，采用自編調(diào)查問卷對多元評價體系評價。調(diào)查問卷的內(nèi)容主要包括評價體系的科學(xué)性、規(guī)范性及實用性等方面。在課程結(jié)束后對試驗組護生及5名任課教師進行問卷調(diào)查，向護生發(fā)放問卷93份，收回有效問卷91份；向教師發(fā)放的問卷全部有效回收。

1.3 統(tǒng)計學(xué)方法 運用SPSS 19.0軟件對數(shù)據(jù)進行處理，計數(shù)資料采用描述性統(tǒng)計分析，計量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（±s）表示，進行t檢驗。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護生理論知識和操作技能評價的比較（見表1）

表1 兩組護生理論知識和操作技能評價比較（±s） 分

表1 兩組護生理論知識和操作技能評價比較（±s） 分

組別 例數(shù) 理論知識評價 操作技能評價試驗組 93 86.11±5.06 87.67±4.17對照組 95 78.46±6.90 80.44±5.75 t值 8.65 9.84 P＜0.01 ＜0.01

2.2 多元評價體系的再評價 課程結(jié)束后調(diào)查問卷顯示，5名任課教師一致認(rèn)為多元評價體系具有科學(xué)性、規(guī)范性和實用性，不僅客觀、真實地反映了護生在課程學(xué)習(xí)過程中的實際情況，還促進了護生的學(xué)習(xí)，使護生真正成為教學(xué)活動的主體。91名護生對多元評價體系的評價，見表2。

表2 多元評價體系再評價問卷（n＝91）

3 討論

3.1 注重非學(xué)業(yè)評價，促進教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn) 經(jīng)調(diào)查顯示，本校各課程在制定課程標(biāo)準(zhǔn)時除了包括基本的知識目標(biāo)外，還包括對護生專業(yè)技能、素質(zhì)等方面的目標(biāo)，各課程每次課的學(xué)習(xí)目標(biāo)中除了知識／操作技能目標(biāo)外，90%以上的課程還制定了相應(yīng)的素質(zhì)目標(biāo)。但在最終的課程考核體系中，僅有知識、操作技能方面的考核，缺乏對護生素質(zhì)目標(biāo)以及其他非學(xué)業(yè)目標(biāo)，如學(xué)習(xí)態(tài)度、團隊合作精神、職業(yè)觀等方面的評價，學(xué)習(xí)目標(biāo)與最終評價指標(biāo)的不一致，導(dǎo)致護生所學(xué)與所教的不一致；導(dǎo)致護生重知識及操作技能的學(xué)習(xí)、輕非學(xué)業(yè)目標(biāo)的達(dá)成，而這些非學(xué)業(yè)目標(biāo)往往是影響護生職業(yè)前景與可持續(xù)性發(fā)展的重要的能力與素質(zhì)。另外長此以往也影響教師在教學(xué)活動中忽略此方面教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。因此，相對于長期的、動態(tài)的學(xué)習(xí)活動過程，評價也應(yīng)貫徹整個教學(xué)過程。多元評價是一種融評價與教學(xué)為一體、評價貫穿整個教學(xué)過程的評價模式［4］。它不僅包括注重結(jié)果的終結(jié)性評價，還包括注重學(xué)習(xí)過程的形成性評價，是一個融入到護生整個學(xué)習(xí)過程中的評價體系。聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財富》報告中提出了21世紀(jì)人類學(xué)習(xí)的四大支柱，包括學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會做人。這些要求教學(xué)不僅是知識的傳授，更重要的是能力的培養(yǎng)。本研究顯示，通過構(gòu)建并實施多元評價體系，實現(xiàn)“教、學(xué)、評”的一致性，有利于各教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，最終促進護生的全面發(fā)展。

3.2 突出過程評價，有利于提高學(xué)習(xí)質(zhì)量 傳統(tǒng)的教學(xué)評價中，教師通過幾次終結(jié)性評價對護生的學(xué)習(xí)效果進行評價，不僅使護生這一教學(xué)活動的主體在評價活動中處于被動地位，還容易誤導(dǎo)護生“輕平時學(xué)習(xí)、重考前突擊”，甚至產(chǎn)生考試作弊等現(xiàn)象。多元評價體系中的形成性評價采集信息量大、時間跨度長、評價次數(shù)多，師生互相反饋信息，一方面幫助教師及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動中存在的不足、及時進行教學(xué)方法的調(diào)整與完善，另一方面還有利于護生在學(xué)習(xí)過程中及時發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點與不足，從而有針對性地調(diào)整學(xué)習(xí)措施。本研究顯示，試驗組護生的理論知識掌握情況及基礎(chǔ)護理操作技能掌握情況均好于對照組，且96.7%的護生認(rèn)為多元評價對學(xué)習(xí)有促進作用。表明通過實施多元評價，強調(diào)多元學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，淡化評價的甄別與選拔功能，從而將評價變?yōu)榻虒W(xué)過程中幫助教師和學(xué)生改進教學(xué)、體驗成功、增強信心的不可或缺的環(huán)節(jié)［5］。

3.3 多元評價形式有利于師資素質(zhì)的提升 多元評價這一全新的評價體系涉及較多新的評價內(nèi)容及評價方式，這不僅要求教師在教學(xué)理念、教學(xué)方法等諸多方面進行相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，還需要教師通過學(xué)習(xí)掌握各種評價方式、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計以及對護生進行全程觀察。這些都對教師素質(zhì)提出了新的要求。

3.4 本研究的不足之處 目前國內(nèi)對評價體系的元評價即對評價體系再評價的研究較少，這在一定程度上阻礙了教學(xué)評價體系改革的順利開展。本研究同樣存在此問題，通過自編量表對評價體系進行再評價，雖然獲得了較好的認(rèn)可與評價（見表2），但缺乏統(tǒng)一、規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)或評價手段對多元評價體系的優(yōu)劣進行系統(tǒng)評價，為評價體系的科學(xué)性及普遍推廣帶來了一定的影響。因此，筆者也期望護理教育同仁在今后的研究設(shè)計中能盡可能克服本研究的不足之處。

總之，多元評價作為教育評價的一種重要方式，已經(jīng)被國內(nèi)外的教育工作者重視。怎樣在護理教育領(lǐng)域更好地應(yīng)用和發(fā)展多元評價，需要繼續(xù)努力鉆研、嘗試。

［1］ 伍秀娟，葉翔鷹，項榮健.基于多元評價的遠(yuǎn)程開放教育護生實踐能力評價的研究［J］.中國遠(yuǎn)程教育（綜合版），2009（8）：52－56.

［2］ 謝利民，褚慧玲.多元評價體系中制定評價標(biāo)準(zhǔn)的思考［J］.全球教育展望，2009（2）：22－27.

［3］ 李瑞英.多元評價在《護理學(xué)導(dǎo)論》課程中的應(yīng)用效果［J］.護理學(xué)雜志，2010，25（14）：82－84.

［4］ 陳志旗.多元評價視角下的教學(xué)評價改革［J］.教學(xué)與管理，2011（12）：26－28.

［5］ 金艷.體驗式大學(xué)英語教學(xué)的多元評價［J］.中國外語，2010，7（1）：68－76.