摘 要 課堂設(shè)問是教學(xué)中經(jīng)常采用的一種教學(xué)方法，要達到課堂提問的最佳效果，關(guān)鍵在于精心創(chuàng)設(shè)問題，適時選擇設(shè)問的切入點。因此，教師要重視課堂教學(xué)設(shè)問點的有效選擇，恰當而富有藝術(shù)的提問，能開闊學(xué)生的視野，啟動學(xué)習的思維，有助于學(xué)生突破重、難點，達到預(yù)期的教學(xué)目標。

關(guān)鍵詞 課堂教學(xué) 設(shè)問點 選擇

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2013）15-0090-02

課堂設(shè)問是教學(xué)中經(jīng)常采用的一種教學(xué)方法。要達到課堂提問的最佳效果，關(guān)鍵在于精心創(chuàng)設(shè)問題，適時選擇設(shè)問的切入點。因此，教師要重視課堂教學(xué)設(shè)問點的有效選擇。經(jīng)過多年教學(xué)摸索，認為在以下幾個方面進行教學(xué)設(shè)問點的選擇比較有效。

一、在知識的“生成點”處設(shè)問

新課程理念認為，課堂教學(xué)應(yīng)是一個動態(tài)生成的過程，現(xiàn)行教材也給師生留出了一定的彈性空間。在很多地方都有簡略處、省略處、概括處、延伸處，這些正是留給師生的創(chuàng)造空間，是極好的生成點。教師要善于利用生成點設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生進行再創(chuàng)造活動。比如，引導(dǎo)學(xué)生從不等式≥ac+bd（﹡）出發(fā)，延伸設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)一些新的不等式，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力。通過代換、變形、特殊化等方法，可歸納出如下一些有價值的不等式：

（1）從代換的角度：（﹡）中a，b，c，d，分別用，，，代換，可得≥+。

（2）從特殊化的角度：（﹡）中c，d，令c=d=1，變形得a2+b2≥。

（3）從變形的角度：將（﹡）中兩邊乘以2后加上a2+b2+c2+d2，然后開平方得≥。

對于上述不等式，我們還可以引導(dǎo)學(xué)生通過猜想進行拓展，利用面臨的材料和機遇，適時設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生猜想，延伸深化學(xué)生思維，是提高學(xué)生創(chuàng)新能力的重要手段。

二、在學(xué)生認知的“焦點”處設(shè)問

教學(xué)內(nèi)容的“焦點”，例如重點、難點、疑惑點等，常常會是學(xué)生認知矛盾上的焦點，在學(xué)生認知焦點處設(shè)計問題，能引發(fā)學(xué)生進行積極思維，有利于學(xué)生掌握重點，化解難點，有利于教學(xué)過程順暢有效地進行。

例如，在學(xué)習《三垂線定理》時，為了使學(xué)生能深入理解三垂線定理，教師可設(shè)計如下的問題：

（1）若a是平面€%Z的斜線，直線b垂直于a在平面€%Z內(nèi)的射影，則a⊥b嗎？為什么？

（2）若a是平面€%Z的斜線，平面€%[內(nèi)的直線b垂直于a在平面€%Z內(nèi)的射影，則a⊥b嗎？為什么？

（3）若a是平面€%Z的斜線，b是平面€%Z內(nèi)的一條直線，且 b直于a在平面€%Z內(nèi)的射影，則a⊥b嗎？為什么？

（4）若a是平面€%Z的斜線，直線b平行于平面€%Z，且b垂直于a在另一個平面€%[內(nèi)的射影，則a⊥b嗎？為什么？

三、在學(xué)生認知的“盲點”處設(shè)問

如同視覺上存在的盲點一樣，學(xué)生在認知過程中，也常常存在著不易發(fā)現(xiàn)知識內(nèi)涵的認知“死角”，甚至是認知錯覺。因此在課堂教學(xué)設(shè)計時要關(guān)注學(xué)生的認知盲點，激發(fā)疑問，易中生趣，啟發(fā)思維，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習積極性，努力挖掘其中的教學(xué)價值和智力價值。教學(xué)中，提出一些似是而非、模棱兩可的問題，讓學(xué)生在捉摸不透、無所適從中進入積極思維狀態(tài)。例如，在復(fù)數(shù)的教學(xué)中要隨時注意把實數(shù)集與復(fù)數(shù)集中相異性質(zhì)進行比較，讓學(xué)生判斷下列命題是否正確，并說明理由：

（1）若z21+z22>0，則z21>-z22；

（2）方程|x|=a（a≥0）的解為x=€盿；

（3）一元二次方程的兩根必為共軛虛根。

學(xué)生通過對這些問題的深入思考，不僅明辨了是非，復(fù)習鞏固了有關(guān)的復(fù)數(shù)知識，而且還培養(yǎng)了他們思維的深刻性、批判性和創(chuàng)造性。

四、在知識網(wǎng)絡(luò)的“交匯點”處設(shè)問

數(shù)學(xué)領(lǐng)域中的知識點相互之間存在著密切的聯(lián)系，組成了一張知識網(wǎng)絡(luò)。在知識網(wǎng)絡(luò)的交匯點設(shè)計問題，強調(diào)了知識間的交叉、滲透和組合，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)知識的內(nèi)在聯(lián)系，從而有利于學(xué)生形成整合的思維能力和綜合解決問題的能力，這正是新課程改革所倡導(dǎo)的。

例如，已知a≥0，b≥0且a+b=1，求證：（a+2）2+（b+2）2≥。在證明這個不等式時第一個想法，自然是基本不等式。如果將b=1-a，0≤a≤1，代入左邊的式子就可利用二次函數(shù)的最值求證本例?？紤]到a+b=1，因此可作三角代換，設(shè)a=sin2€%Z，b=cos2€%Z利用三角函數(shù)的性質(zhì)求證討論。還可利用均值代換，設(shè)a=+t，b=-t（t∈R），代入左式計算就可證得。引導(dǎo)學(xué)生從多角度進行提問、思考，無疑是有好處的。

五、在學(xué)生追因求果的質(zhì)疑處設(shè)問

我們的教學(xué)要促使學(xué)生保持旺盛的好奇心和求知欲，腦海中要經(jīng)常出現(xiàn)“為什么”三個字，要經(jīng)常問數(shù)學(xué)概念為什么要這樣定義？數(shù)學(xué)性質(zhì)、規(guī)律是如何得來的？如學(xué)習了橢圓的離心率后，提出為什么要用而不用來表示橢圓的離心率？用不是更形象、更直觀嗎？又如在對數(shù)定義的教學(xué)時，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，結(jié)果提出了兩個有價值的疑問：⑴為什么要規(guī)定a>0且a≠1？⑵0和負數(shù)沒有對數(shù)，為什么？堅持不懈地尋根問底常常會引出數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)性質(zhì)規(guī)律，或能加深對它們的理解，有時還可能會出現(xiàn)意想不到的收獲，發(fā)現(xiàn)新規(guī)律、新問題。

六、在授課結(jié)束時設(shè)問

在新課授課結(jié)束前，教師往往要引導(dǎo)學(xué)生對整堂課的知識進行整理歸納，從總結(jié)入手，適當設(shè)問并留下余味，誘導(dǎo)學(xué)生去探究，去總結(jié)，不僅可以更好地鞏固新知識，還可以起到延伸思趣、畫龍點睛之神效。比如題目： 為過定橢圓左焦點 的弦，求 中點 的軌跡方程。課堂上教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用多種方法求解，然后比較其利弊。進而在授課結(jié)束前還可以提出問題：我們已經(jīng)學(xué)過了二次曲線的有關(guān)知識，大家能否運用有關(guān)的知識，將上述題目進行改編？學(xué)生通過討論，得出了以下一些富有意義的新問題：

（1）將題中的橢圓分別改為雙曲線、拋物線，求相應(yīng)的軌跡。

（2）將題中的焦點改為坐標平面上一定點，曲線分別改為圓、雙曲線、拋物線，求相應(yīng)的軌跡。

（3）將題中的結(jié)論改為：求弦 的一個定比分點（如：三等分點）的軌跡。

（4）把橢圓分別改為雙曲線、拋物線，結(jié)論改為求弦 的一個定比分點的軌跡。

（5）將過定點的弦改為定向的弦（即平行弦）或具有定長的弦，求弦中點的軌跡。

還可以引導(dǎo)學(xué)生提問：以上各題用什么方法求解，其最佳方法是什么？