摘 要：“先學后教”是培養(yǎng)學生綜合能力的重要途徑之一。圍繞“先學后教，以教導學，以學促教”，結(jié)合實踐經(jīng)驗，闡述如何開發(fā)“學本”，如何以“學本”為載體促進學生有效地自學，提高學生的自學能力，培養(yǎng)學生的問題意識。

關(guān)鍵詞：先學后教；“學本”開發(fā)；自學導航

一、開發(fā)“學本”的背景

“先學后教”有助于建立新型師生關(guān)系，能充分發(fā)揮學生的主體作用，能促進教學環(huán)節(jié)的有效落實，提高學生學習的有效性。提出“先學后教”是對“教與學的關(guān)系”的認識的覺醒。近些年，在國內(nèi)已有很多學校在做這方面的研究與嘗試，做得特別有影響力的如東廬中學、杜郎口中學、洋思中學等學校。這些教學改革的根本理念都是“以人為本，關(guān)注生命”。這些實驗都為我們這個設(shè)想的提出提供了充分的理論基礎(chǔ)和實踐經(jīng)驗，同時也給我們很多借鑒與啟發(fā)。

基于對以上問題的思考以及背景的分析，我們進行了在小學如何開發(fā)“學本”，讓學生預習以及如何利用學生預習產(chǎn)生的問題推進課堂教學的研究，以期提高學生自主學習的能力，并讓教師的“教”切實建立在學生“學”的基礎(chǔ)上，從而打造高效課堂。

二、開發(fā)“學本”的理論依據(jù)及其意義

“學本”是教師與學生共同設(shè)計的促進學生有效自學的本子，它的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學習理論：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)，而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。

從建構(gòu)主義學習理論所述的“學習”的含義可知：獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力?！皩W本”的開發(fā)主要具有以下幾方面的作用與意義：

1.能引導學生更有效地預習，教師在學生預習的基礎(chǔ)上組織學生進行學習，從而為學生創(chuàng)造學習環(huán)境的四大要素，在這樣的環(huán)境中讓學生對數(shù)學知識主動探索、主動發(fā)現(xiàn)以及對所學的知識意義進行主動建構(gòu)。

2.通過“學本”的使用，培養(yǎng)學生自主學習的能力，提高學生學習數(shù)學的興趣，不僅為學生的終身學習奠定了知識基礎(chǔ)，同時讓學生擁有一定的學習能力和優(yōu)秀的學習品質(zhì)。

3.通過“學本”的相關(guān)實踐與研究幫助教師樹立“以學定教”以及重視培養(yǎng)學生終身學習能力的教學觀念。

4.通過研究開發(fā)的“學本”以及實際運用過程中總結(jié)和提煉出的經(jīng)驗為其他學校的小學數(shù)學教學提供借鑒意義。

三、“學本”的開發(fā)與嘗試

我們的實踐與思考大致經(jīng)歷了以下兩個階段：

1.第一個階段——“自學本”

開學初，我們在四年級開始嘗試著去做，提前一天給學生布置要自學的內(nèi)容，然后放手讓學生自己去學，把學到的知識記錄在一個專用的本子上，其實就是每位學生給自己準備的一本專門用來記錄自學所得的練習本，我們把這個本子叫做“自學本”。

出現(xiàn)的問題：有些學生做得比較好，能做到自己自覺、自主、有效地進行預習，完成“學本”，能夠清晰地總結(jié)出主要的知識點、重點、難點，并且提出自己的疑問。比如，我們給學生布置了四（上）“除數(shù)是兩位數(shù)的除法”這一內(nèi)容，要求學生自己先自學，有的學生羅列出了他認為重要的本課知識點；有的學生只會抄抄例題，以為這樣就是自學；有一些學生會給自己編一些與例題相似的練習題，但大部分學生只能用很籠統(tǒng)簡單的語言去概括自學到的內(nèi)容，還有一部分學生不知道該怎么自學，不知所措。

發(fā)現(xiàn)了這一系列的問題后，我們就思考：學生需要幫助的時候，老師該做些什么？我們試圖通過老師設(shè)計的一些問題引導學生逐步學會自學，有效自學。

2.第二個階段——“學本”

在這個階段，我們主要依據(jù)小學四年級下冊數(shù)學內(nèi)容進行了學本的開發(fā)，初步形成了學本的內(nèi)容體系和學本上引導學生自學的“問題”設(shè)計。學本的內(nèi)容包括以下四個模塊：

（1）第一模塊——“老師帶我學！”

這個模塊包括“自學時間”“自學內(nèi)容”“自學導航”“自我梳理”“課外鏈接”“滿意度評價”。

“自學導航”是教師參照教學目標與學生學習水平及能力，根據(jù)教學內(nèi)容及所要達成的目標設(shè)計3～4個問題，學生可以在閱讀課本后，嘗試著解答老師提出的問題，以便上課時知道自己的不足之處在哪里。

例如，在引導學生自學“加法運算定律”一課時，教師在“自學導航”中設(shè)計了以下三個問題：

①在例1中當兩個加數(shù)交換位置后，你發(fā)現(xiàn)了什么？你能用什么方式表示出加法交換律？從例2中你讀懂了什么？

②加法的運算定律在計算中有什么用處？例3中“115+132+118+85”計算時先要用什么運算定律，再用什么運算定律？你還能舉一個使用加法運算定律的例子嗎？

③歸納出了加法的運算定律，你能推想并理出其他的運算定律嗎？比如，乘法、除法……試試看?。阋部梢杂米帜富蚍柋硎荆?/p>

“自學導航”的問題設(shè)計使學生自學時有了方向標，使自學更有效更高效，而不會停留在第一階段的“盲目、無所適從、無從入手”的狀態(tài)。同時也培養(yǎng)了學生的問題意識。

回答完老師設(shè)計的問題后，學生還可以把自己預習時遇到的問題、收獲、知識點等收錄在“自我梳理”里；把在課外學到的與這節(jié)課相關(guān)的知識、有趣的題目記錄在“課外鏈接”里；每預習一課，還能得到老師的一次“滿意度評價”。

（2）第二模塊——“我自己也會學”

我們選擇了四年級下冊中的八個課時分別給學生設(shè)計了“自學導航”。怕學生會養(yǎng)成依賴教師給出問題才去自學而不會自己自主提出問題的習慣，所以，我們又設(shè)計了第二模塊“我自己也會學”，引導學生把第二天老師會教到的內(nèi)容先自學一次，把自學得到的知識記錄下來，也可以嘗試著像老師一樣給自己提一些問題。自學能力與自學習慣到底有多強？在這里，學生可以一顯身手。試圖培養(yǎng)學生自己提出問題、解決問題的能力與習慣，逐步過渡到高段完全脫離教師的“預習導航”，自己獨立自主進行有效自學。

（3）第三模塊——“我還會單元梳理”

一個單元教學學習完畢，引導學生學會整理知識，使所學知識更有系統(tǒng)性、整體性。要求學生把自己梳理出來的這個單元的重點寫在“主要知識”中，也可以根據(jù)知識間的相互聯(lián)系畫出心目中的單元知識關(guān)系圖；再把自己容易錯的、經(jīng)常錯的題目記錄在“典型錯題”里。在期末的時候，學生就能很清楚地了解到自己最薄弱的地方。

（4）第四模塊——“我自己的學習空間”

引導學生把課外所學到的感興趣的數(shù)學名題、著名的數(shù)學公式、喜歡的數(shù)學趣題等記錄下來，下課時與同學一起討論、共同分享。引導學生多進行數(shù)學方面的課外閱讀與學習，給學生創(chuàng)設(shè)課外學習的空間，開闊學生的知識面與視野。

為適應新時期的教育發(fā)展變化，國家制定了新的課程標準要求，要求引導學生確立終身學習的理想。要實現(xiàn)這一目標，從事基礎(chǔ)教育的教師必須讓學生在掌握了后續(xù)學習的知識基礎(chǔ)上，學會學習、樂于學習。開發(fā)“學本”的最終目的便是從小培養(yǎng)學生自主學習、終身學習的能力與習慣?！皩W本”中的四個模塊都是緊緊圍繞這一宗旨而設(shè)計的。

四、構(gòu)建以“學本”為載體的課堂教學框架

課堂教學是教育教學的主陣地，但目前的數(shù)學課堂教學還存在一些不足，如：并沒有真正建立在學生的學習起點上，而只是建立在教師自己對學生的知識邏輯起點的分析與生活起點的估計上。教師只能憑經(jīng)驗預測判斷學生學習中可能產(chǎn)生的問題，而無從了解真實的情況。這樣的教學缺少針對性、實效性。教師不能及時反饋信息，有針對性地解決學生在學習中產(chǎn)生的問題與困惑，影響了課堂教學質(zhì)量的提高，不能高效地將課程目標落實到位。課堂中學生真正思考的時間較少。

“學本”為學生的課前閱讀數(shù)學課本與思考問題提供思路與平臺，旨在提高學生自主學習的能力；同時，教師通過“學本”了解每個學生“學”的情況，讓教師的教真正建立在每個學生“學”的基礎(chǔ)上。如何充分利用“學本”有效推進課堂教學呢？我們提出了建立在“學本”基礎(chǔ)上的新的課堂教學模式——“先學后教—問題解決式”教學，并進行了一系列的實踐與嘗試。

“先學后教—問題解決式”教學是一種以問題為本的教學形式，其本質(zhì)是以“問題”貫穿整個教學過程，以實現(xiàn)教學目標，培養(yǎng)學生的思維能力，激發(fā)學生的創(chuàng)新潛能。“先學后教—問題解決式”教學中的問題是學生在自學過程中產(chǎn)生的困惑與問題以及教師在深入解讀教材后補充的問題。

“先學后教—問題解決式”教學遵循了建構(gòu)主義理論，符合新課程改革精神。在教學過程中，它以充滿“問題”為情節(jié)，師生互動、生生互動為過程。在這一過程中新舊知識之間、理論與實踐之間的各種沖突與和諧、破壞與創(chuàng)造很大程度上既實現(xiàn)了學生知識的主動建構(gòu)，又大大豐富了學生的思維過程。

建立在“學本”基礎(chǔ)上的“先學后教—問題解決式”教學可以充分體現(xiàn)以學定教、關(guān)注每一個學生，也充分體現(xiàn)了我校提出的“讓每一個學生都能得到最好的發(fā)展”的辦學理念。

參考文獻：

劉金玉.緊張：課堂“高效”的標志[J].北京教育：普教版，2009（8）.

（作者單位 浙江省溫州市籀園小學）

編輯 代敏麗