摘 要 盡管學者們對“行動研究”界定了多種定義，但是構(gòu)成行動研究的要素也是相似的。文章中就“行動研究”的研究目的、研究主體、研究情境、研究過程等要素進行了簡述。行動研究體現(xiàn)了為行動而研究，在行動中研究和由行動者研究等三大特征。

關(guān)鍵詞 行動研究 定義 要素 特征

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2013）23-0108-02

一個得到廣泛認可的行動研究定義是：行動研究，是指由社會情境（教育情境）的參與者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。

行動研究表現(xiàn)在研究的目的、研究的主體、研究的情境、研究的過程、研究的應用者、問題的解決、結(jié)論的推論、研究的效益、研究的理論基礎(chǔ)等幾大方面：

1.研究的目的——以解決實踐中遇到的問題為主

行動研究是為了行動而研究。它是為了解決教師在具體的教育教學情境中面對的實際教育教學問題進而改進的實踐，以促進教師和學生的發(fā)展。它關(guān)注問題的圓滿解決，強調(diào)研究的應用價值性。

2.研究的情境——當事人實踐工作情境

行動研究旨在解決研究者（教師）所處工作情境中所遇到的問題，它以行動者的實踐情境為依據(jù)進行研究。它適用范圍較小，有其特定性，因而行動研究結(jié)果不宜作情境推論。比如，本班的同學對英語老師的課堂不感興趣，研究者不能將“學生為什么對所有英語老師的課堂不感興趣”作為研究的內(nèi)容。

3.研究的主體——實踐工作者

行動研究的研究者即是實踐工作者。實踐工作者（主要是中小學老師），即是研究的主體。教師即行動的研究者（teacher as action researcher），教師即解放性行動研究者（teacher as emancipated researcher）。行動研究強調(diào)實踐工作者是研究的主體，不是被動地接受專家、學著的研究成果。實踐工作者應該對“理論本位”進行批判。我國目前的教育改革的成功也依賴于廣大一線教師由“教書匠”成長為專家型、研究型老師。

4.研究的應用者——行動研究者

學術(shù)研究中，多數(shù)研究參與者并非是研究應用者，其理論取向重于實用取向，造成理論與實踐應用的分離。行動研究的實踐工作者不僅是研究參與者，同時也是研究應用者。我們將實踐工作者、研究者、研究應用者結(jié)合為一，是“師傅、操作員和徒弟”的三位一體。

5.研究的過程——重視協(xié)同合作、反思

行動研究是在實踐過程中進行研究。它是研究者與實際行動者共同參與、協(xié)同合作的研究過程。當然，學者、專家亦是實踐工作者合作伙伴，擔任咨詢顧問的作用。

舍恩（Schon， D. A.）提出行動中反思（reflection-in-action）和行動后反思（reflection-on-action）。舍恩認為：行動研究者在工作中能夠構(gòu)建或重新構(gòu)建遇到的問題，并在問題背景下進一步探究問題。行動中反思就是研究者在有意識地或潛意識地、不斷地與以往經(jīng)驗不符合的、未曾預料到的問題情境的重新構(gòu)建。他把“反思”與“行動”結(jié)合了起來，并且認為行動中的反思的結(jié)果——實踐性知識更為重要。鄭金洲老師也指出：教師成為研究者，意味著將反思體現(xiàn)在教育教學過程的始終，意味著將反思作為匯總教育教學經(jīng)驗、提升教育教學智慧的基本手段，意味著反思已經(jīng)成為其基本的生活狀態(tài)或方式。

6.問題的解決——立即應用性

行動研究重視研究結(jié)果的應用性。實踐工作者透過行動研究可有效解決實踐問題，改善實踐工作情境，增加工作效率與工作效能。它強調(diào)研究結(jié)果的即時應用，而不是學術(shù)理論的驗證或建立。例如：高一新生是否需要在學校上晚自習？從提出是否有必要性，到學姐學兄的經(jīng)驗建議，到同學們的分析（權(quán)衡利弊），到如何分配、利用在校的晚自習時間，到最后學生個體根據(jù)自身的實際和喜好來決定是否在學校上晚自習。研究的結(jié)果一出來，老師就需立即付諸行動，指導學生如何在學校上晚自習。

7.結(jié)果的推論——情境特定性

行動研究具有情境特定性。行動研究并不是要從事大量的研究，它的樣本是以特定對象為主，不必具有普遍的代表性。行動研究以小樣本為范圍。例如：我校的高一新生是否需要選修《新概念英語》？這一問題的研究結(jié)論可能是：同一學校（集團）的不同層次的班級，甚至是同一教學層次的男女生不同性別間，或者選修的不同階級（如新概念的第二冊還是第三冊）都應該有所不同。因此，老師不能要求全校的高一年級同學統(tǒng)一選修《新概念英語》第二冊。

8.研究的效益——解決問題與促發(fā)個人專業(yè)成長

行動研究鼓勵實踐工作者透過反省批判探究，解決工作情境中的實踐問題。行動研究者（教師）的研究能力的提高本身就是專業(yè)成長與發(fā)展的表現(xiàn)，研究有助于教師職業(yè)知識的豐富，尤其有助于條件性知識的學習和實踐性知識的積累，使教師的知識結(jié)構(gòu)趨于合理。在研究中，教師可以獲得更高的成就感和專業(yè)價值感。

9.研究的理論基礎(chǔ)——人的發(fā)展，自我反思、自我教育

行動研究本質(zhì)上是追求更為合理的教育技術(shù)、教學實踐的過程。因此，行動研究就超越了傳統(tǒng)意義上對“研究”功能的界定——真理知識的獲得，而成為“人的發(fā)展”的一個過程，一個自我反思、自我教育技術(shù)的過程。

基于行動研究的以上要素，有學者把行動研究歸納為三項主要特征：為行動而研究（research for action）；在行動中研究（research in action）；由行動者研究（research by actors）。

在行動之前，教師的行動計劃會更加的周密、更加追求計劃的合理性，為計劃主動尋求理論和實踐經(jīng)驗的依據(jù)；行動過程中，老師會有意識地監(jiān)控自己的行為，觀察自己行為的結(jié)果；行動之后，老師會自覺的進行反思，并思考存在的問題和后續(xù)的計劃。這樣，我們的教師，即使不能成為教育專家，至少也能從教育中獲得樂趣，提高自己的成就感。

參考文獻：

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（責任編輯 劉凌芝）