【摘 要】在語文教學(xué)中，對話既包括教師與學(xué)生，同時也包括學(xué)生之間，學(xué)生與文本，教師與文本之間的多重交叉的對話。對話理論追求的是一種介入雙方互為主體的關(guān)系，在以互相關(guān)聯(lián)、自主、獨立、富有意義的對話的基礎(chǔ)上，通過雙方的創(chuàng)造達成各自的完善和滿足。正是在這種富有生成性的開放性空間中，個體才有可能不斷展示自我、豐富自我、發(fā)展自我、超越自我。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué)；對話策略；創(chuàng)造潛能

對話既是一種哲學(xué)思想，也是一種教學(xué)策略。作為一種教學(xué)策略，還可以再進行一些申述。對話方法最有利于發(fā)展學(xué)生的真正意義上的思維，而不是僅僅靠復(fù)述書本答案或教師的講解內(nèi)容可以完成學(xué)習(xí)任務(wù)；教師和學(xué)生一起進入思維，樹立了一種典范，對學(xué)生提高思維品質(zhì)起到促進作用。

一、對話理論使語文教學(xué)凸現(xiàn)一定的特點

首先，對話理論視野中的語文教學(xué)，是師生共同構(gòu)建、共同創(chuàng)造的過程，真誠和愛是有效教學(xué)的前提與基礎(chǔ)。這里的愛包含了師生之間真誠、積極的情感，同時也意味著對他人的責(zé)任，因而語文教學(xué)過程中應(yīng)該是真正意義上的心靈對話過程。在這過程中消解了教師權(quán)威地位，確立了師生之間人格的平等。從而減輕了傳統(tǒng)的權(quán)威角色帶給教師的緊張感，也給予了學(xué)生最大的自由空間，促進個體的發(fā)展與成熟。師生彼此之間能夠相互敞開、相互接納，在對話過程中不斷融合。

案例（1）我在教魯迅《故鄉(xiāng)》一文時，先讓學(xué)生通讀課文，然后以問題導(dǎo)入對話：“小說中的‘我’這次回故鄉(xiāng)時的感覺如何？”我的教案準備的標準答案是“感受到故鄉(xiāng)的蕭條、冷落，正和‘我’的悲涼心情一樣?！钡晃粚W(xué)生的回答卻是：“我認為小說中‘我’此次回故鄉(xiāng)最深切的感受是故鄉(xiāng)變了?！庇谑俏揖透淖兞思榷ǖ慕虒W(xué)步驟，以一個“變”字為對話的切入點，引導(dǎo)學(xué)生進行討論，學(xué)生分別從故鄉(xiāng)的人變了、景變了，人與人之間的感情變了展開對話，這堂課我放下了權(quán)威的架子，因勢力利導(dǎo)，與學(xué)生平等對話，大大拓展了學(xué)生思維的自由空間，促進了學(xué)生個體的發(fā)展。

其次，語文教學(xué)應(yīng)該充滿肯定與贊譽。對話理論認為信任是開展良好教育的前提，“離開了對人的信任，對話就無可避免地退化成家長式的鬧劇”。面對教學(xué)中產(chǎn)生的問題，要求教學(xué)雙方表達真實、具體的觀念或想法，并且要言行一致，只有在此基礎(chǔ)上展開交流與對話，才能構(gòu)建成教學(xué)的基本內(nèi)容，促進教學(xué)的順利開展。同時，對語文教學(xué)中出現(xiàn)的問題，語文教師與學(xué)生應(yīng)該對探索與解答抱有熱切的期盼，這樣的對話過程才會促進意義的生成。

案例（2）有位教師教學(xué)《軍神》，在研究“為什么沃克醫(yī)生說遇到的是一塊會說話的鋼板，是一位軍神”時，一名男生說：“他在手術(shù)臺上十分堅強”，雙手緊緊地抓住身下的白布，再從沃克醫(yī)生“雙手顫抖，汗珠滾滾”可以看出劉伯承是一塊“鋼板”、是“軍神”。老師及時評價肯定：“你不僅抓住了劉伯承自己的表現(xiàn)，還從其他人的表現(xiàn)中感受到劉伯承的堅強，非常全面。從你剛才激動的話語中，我相信你這個男子漢也被我們的軍神感染了?！边@時一名女生說：“從“居然”這個詞中我們知道劉伯承越來越用勁，最后竟把床單撕破了，從中可看出他的堅強?！崩蠋熡旨右栽u價：“你真是個細心的女孩，從一個詞可以看出劉伯承當時的痛苦。如果你是在場的女護士，相信你看到這個動作一定會心疼不忍和萬分擔(dān)心！”這個老師針對性的評論既肯定了對文章理解的正確，又根據(jù)不同的性別滲透人文品質(zhì)的塑造。這個教師針對學(xué)生正確理解的肯定和贊譽，使不同的學(xué)生，甚至同一個學(xué)生回答了不同的問題得到的都是不同的而又恰當?shù)馁p識的語言，這種對話使學(xué)生對探索與解答抱有熱切的期盼。而老師獨特的贊美也促成了對話的動力。

再次，語文教學(xué)應(yīng)充滿創(chuàng)新與追求。對話具有內(nèi)在的未完成性與自由開放性。教學(xué)中的交流與對話，其最終目的不是說服與壓制，而是在不斷匯聚、融合的過程中形成新的意義。教師與學(xué)生通過真誠溝通、相互融合，在充滿愛、信任與希望的合作情境中不斷完善或發(fā)展師生的認識。參與對話的每一種觀點都代表著獨特的存在，同時對話本身也拒絕陳腐與雷同，因此不斷追求與力圖創(chuàng)新是對話理論對語文教學(xué)的基本訴求。

案例（3）有的教師在《項鏈》一課教學(xué)中作了為小說續(xù)寫結(jié)尾的設(shè)計：瑪?shù)贍柕聫挠讶四抢锏弥约夯ㄊ晷量噙€債卻是為了一個假項鏈，后來怎樣了？學(xué)生的交流可謂五花八門，而創(chuàng)造性思維的能力得到了鍛煉。教師要重視學(xué)生的非理性特點，尤其是瞬間或偶然迸發(fā)出的“靈光乍現(xiàn)”式的創(chuàng)造性思維活動，有意識地通過討論、對話激發(fā)學(xué)生的想象、聯(lián)想、發(fā)散性思維，甚至允許學(xué)生“突發(fā)奇想”。這才是語文教學(xué)中對話所追求的目的。

二、對話理論體現(xiàn)·貫徹于現(xiàn)實的語文教學(xué)需要一定的過程

首先，教師權(quán)威的消解不是一蹴而就的，教師有時該悄然引退。如果教師始終作為只是權(quán)威、文化先知的角色參與到教學(xué)活動中，學(xué)生很難以獨立的姿態(tài)積極參與對話，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，教師往往以權(quán)威學(xué)術(shù)者的姿態(tài)主宰課堂，幾乎霸占了學(xué)生的話語權(quán)，掠奪了學(xué)生的思考權(quán)，絕大多數(shù)的學(xué)生幾乎成了聽眾。師生之間的關(guān)系主要表現(xiàn)為主宰者與被主宰著、傳授者與接受者、塑造者與被塑造者的主客體關(guān)系，使得師生之間的對話只停留在語言形式上，而不是深入到彼此之間的精神領(lǐng)域。而要打破這一僵局，平等、民主就成了課堂教學(xué)中展開對話的第一要義。學(xué)生與教師一樣，在人格上是獨立的，每一個學(xué)生都有著自己豐富的內(nèi)心世界和獨特的感情表達方式，都需要教師的理解與尊重。長期以來，各種因素使得師生之間總有一定的心里距離，課堂教學(xué)中的學(xué)生總是有些拘謹。因此，要“對話”，就必須營造一個寬松的環(huán)境，讓學(xué)生敢于說真話，教師不要以審視的眼光去看待學(xué)生，多一份理解與尊重。這樣，學(xué)生才會獲得心理上的安全感，建立起作為對話的自信，才會敢于說真話表達出內(nèi)心的真實想法，也只有這樣，才會喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的強烈欲望，而這正是對話的最好動力。

其次，學(xué)生參與對話需要一定的基礎(chǔ)和條件，對話理論要求師生對于所討論的話題不僅具有初步的理解，而且需要擁有獨立的觀念與看法。在語文教學(xué)過程中，如果學(xué)生沒有具備一定的知識儲備與認識水平，對于問題的思考處于感性層次，這就需要教師幫助、引導(dǎo)，否則學(xué)生就不可能積極參與。

案例（4）我在教學(xué)杜甫《羌村三首》其三，學(xué)生對第一句“雞群正亂叫”未必了解，我就為他們提供了作詩的具體背景，即詩人經(jīng)過安史之亂的顛沛流離后終于得以與家人團圓，故對鄉(xiāng)村和平安寧的景象特別敏感，這樣就幫助學(xué)生理解了詩人當時的真切感受，由已知引向未知，這就為對話提供了一個平臺。

最后，對話并不意味著無序與混亂。在一定的情境中，主流觀念或標準的缺乏將有可能把教學(xué)中的對話淪為單純的辯駁與爭吵。

案例（5）有位教師為了體現(xiàn)討論，對話的新理念，模仿特級教師支玉恒的教法教學(xué)《只有一個地球》。學(xué)生初讀課文后，教師問學(xué)生：“此時你心中有什么滋味？是不是覺得酸酸的、甜甜的、苦苦的？”結(jié)果，學(xué)生起來回答時，一會兒說酸，一會兒說甜，一會兒說苦。雜亂無序。學(xué)生說到哪兒，教師跟到哪兒，對教學(xué)無組織，對學(xué)生不引導(dǎo)，使聽課的學(xué)生和教師如墜云里霧中，這絕不是真正意義上的討論、對話，也無法體現(xiàn)學(xué)生和教師在課堂中各自地位的內(nèi)涵，教師既不能牽著學(xué)生鼻子走，也不能被學(xué)生牽著鼻子走。尊重，不等于遷就，提倡對論不等于亂說。教師應(yīng)是學(xué)生的領(lǐng)隊，當學(xué)生遇到疑問時，教師要引導(dǎo)他們?nèi)ハ耄划攲W(xué)生的思路狹窄時，教師要啟發(fā)他們拓寬；當學(xué)生迷途時，教師要把他們引上正路；當學(xué)生無路可走時，教師要引導(dǎo)他們鋪路架橋；當學(xué)生“山重水復(fù)疑無路”時，教師要引導(dǎo)他們步入“柳暗花明又一村”佳境。

三、對話教學(xué)過程中應(yīng)注意的問題

對話教學(xué)過程是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。它需要問題和干擾的出現(xiàn)。在這里，問題和干擾不但不是教學(xué)的消極因素，恰恰相反，它是對話得以發(fā)生和進行的必要條件。所以在實施對話教學(xué)過程中應(yīng)注意避免幾種情況：

一是設(shè)法回避問題和干擾的發(fā)生，讓學(xué)生被動地接受預(yù)設(shè)的對課文的確定解釋。

二是不能容忍學(xué)生對課文產(chǎn)生看似荒唐，其實是富有想象力的想法。

三是教師應(yīng)避免呆板的、生硬的、機械的提問而導(dǎo)致課堂氣氛的沉悶。

對話教學(xué)不僅是每個有心于語文教學(xué)的教師的追求，也是廣大莘莘學(xué)子的渴望。語文課堂取得優(yōu)質(zhì)生成，甚至出現(xiàn)高潮，雖然有諸多原因，但最關(guān)鍵的還是教師的提問，教師必須深入課文、深入學(xué)生，加強“有效預(yù)設(shè)”意識。既要讓對話明確、適合、有層次、有梯度，又要讓學(xué)生動態(tài)的參與，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，積極參與對話，這樣才能演繹語文課堂教學(xué)的精彩。

（作者單位：江蘇常熟市練塘中學(xué)）