摘要：從運用問題設置引導學生參與課堂探究的理論和實踐的思考出發(fā)，談生物課堂如何運用問題設置，促使師生共入質疑、解惑境界，以提高教學有效性。

關鍵詞：探究性學習 問題設置 教學模式

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2013）18-0048-02

現代教育提倡以“啟發(fā)式”為主的教學方法，應用問題式教學對于引導學生參與課堂探究，提高課堂教學的有效性顯得尤為重要。新教學觀強調教學目標的全面性和具體化，強調學習方式、教學活動方式的多樣化，強調學習的選擇性。這些觀念的具體實踐，都將通過克服過去單一的“大一統”模式，促進教學模式的多樣化而實現。適應新課程的教學，提倡自主、探索與合作的學習方式，使學生在教師指導下主動地、富有個性地和創(chuàng)造性地學習。生物課程標準的基本理念強調提高生物科學素養(yǎng)、面向全體學生、倡導探究性學習、注重與現實生活的聯系。這些理念對生物教師的要求越來越高，其中在課堂教學中努力改變知識的呈現方式顯得非常重要。較好的做法是盡量以“問題”促“思維”，以問題引導學生，帶動學生，使學生在積極思考過程中，通過新舊知識的同化和順應，構建起新的知識結構，在學習活動中獲得新知。問題式教學法改變了教師“以講為主，以講居先”的格局，調動了學生學習的積極性和主動性，注重了學生自學能力和積極探索精神的培養(yǎng)和鍛煉，提高了學生運用知識的能力和水平。

一、問題設置的質量決定問題教學的有效性

問題教學法即通過設置激發(fā)課堂互動的問題，然后在問題的不斷探討和解答中完成課堂教學。問題教學法內涵的重點包括兩個方面：問題的設置和答問方式，前者強調問題的激發(fā)課堂互動的功能，這意味著問題教學法中的問題不是教者單方隨意設計的問題，它必須照顧到學生的學科興趣起點，順應學生的知識結構與線索，激發(fā)互動思考；后者強調“問題意識”的即發(fā)性和解答方式的多樣化與多變性，以產生與學生更多的思維碰撞點，增強思想的產生和學生理解程度的深化。那么，如何得到切合學生的思維起點的“問題”？應該首先從備課的方式和內容改革著手，應該將重心放在探索學生的思維方面，注意這兩個方面：（1）找學生聊天，問他們對這門課程學習有什么想法；（2）以“試錯方式”提出問題，即嘗試提出一些問題，通過交談看學生是否有足夠的興趣，從交談中不斷尋找學生“參與率”最高的問題。在設計問題上，結合學生實際，可以在新舊知識異同點上設計問題，在知識的生長點上設計問題，在課本結語處設計問題，在知識應用上設計問題，在解題策略多樣性上設計問題等。設計問題時要精心：不僅要注意難易程度，使多數學生經過思考后能正確答出，還必須問題明確，不能引起學生疑惑、誤解和猜測，當然還要充分估計學生的可能答案，準備對策。當然，教師不可能在備課中對學生的興趣點作足夠的了解，因而設置的問題一般只是教師對學生思維興趣點的猜測，所以最終需要對這些問題作檢驗，以保證它代表了學生思維興趣點的現實。

二、創(chuàng)設問題情境，引導學生課堂探究

所謂問題情境是指個人自己覺察到的一種“有目的但不知如何達到”的心理困境。并不是任何情境都能使學生產生心理困境，非常熟悉或完全陌生的事物都不能有效的激發(fā)學生的思維活動，不能構成問題情境。只有那些難易適度，有助于學生形成“心求通而不得”的認知沖突的生物問題或事物，才是構成問題情境的最佳素材，才能激發(fā)學生積極思維的學習動機，是實現有效探究的重要保障。

教師創(chuàng)設的問題情境應是真實的、有意義的、富有挑戰(zhàn)性的，應與學生的已有知識或經驗以及現實的學習生活和學生未來的發(fā)展需求和意愿直接相關。只有在此情境中生成的問題，學生才有能力在最近發(fā)展區(qū)內進行探究，并使學生對問題保持有足夠的熱情和解決的愿望。教學“生態(tài)系統的能量流動”時，先通過問題探討的問題情景引導學生就兩個小問題：（1）先吃雞，再吃玉米。（2）先吃玉米，同時用一部分玉米喂雞，吃雞產下的蛋，最后吃雞。學生大部分選擇第2方案。教者不用著急公布答案，讓學生從課本去找到答案。學生可以在課本能量流動分析圖示中看到能量的散失過程，從示意圖中了解到每一營養(yǎng)獲得的能量中只有一部分貯存于生物體內。通過板書出兩種方案的食物鏈，引導學生分析能量流動，重點分析：由于能量沿食物鏈會逐級散失（逐級遞減），因而能量相同的食物，動物性食品比例越高，意味著消耗的總能量越多。事實是否如此？僅僅作定性的闡釋是不夠的，必須基于科學實驗，用實驗數據來說明問題，由此引出林德曼的研究。引導學生學習“林德曼的研究”時，重點放在如何整理數據、分析數據，用數據來分析能量流動的特點。通過學生自主探究，分析數據研究能量流動的途徑后，再回到問題：應該選擇（1），因為食物鏈越長，能量逐級遞減，人獲得的能量較少。通過學生發(fā)展區(qū)的問題牽引，學生會渴望解決問題，在很大程度上也能自主解決問題，有助于問題的解決，提高教學效果。

三、通過設置問題串激活學生的探究本能，合理建構知識

蘇霍姆林斯基說過：“如果教師不想方設法使學生進入情緒高昂和智力振奮的內心狀態(tài)，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態(tài)度，而不動感情的腦力勞動，就會帶來疲倦。”教師將已知的知識做為載體提供知識合作建構的渠道，能激活學生的探究本能，體驗豁然開朗的快樂。

重難點知識是新課教學的重心，也是學生需要掌握的主干知識。備課時要根據教學目標，把新課教學中的重難點內容編設成彼此關聯的問題，使前一個問題作為后一個問題的前提，后一個問題是前一個問題的繼續(xù)或結論，這樣每一個問題都會成為學生思維的階梯，使學生在問題的引導下，通過自身積極主動的探索，學習內化教學中的重點知識。在復習《DNA是主要遺傳物質時》教師首先播放“噬菌體侵染細菌”的Flash動畫，引出生物的遺傳現象。引導學生觀察實驗，思考：決定生物遺傳現象的是親代噬菌體的DNA？還是蛋白質？還是兩者均有？為什么？生：“DNA，因為親代噬菌體DNA進入了細菌細胞中，而蛋白質外殼卻留在外面?！睅煟骸翱茖W家用什么證據證明呢？”可以通過下列一系列問題，引導學生復習課本，尋找答案。問題如下：（1）科學家用何方法探究的？（2）用何元素標記噬菌體的蛋白質和DNA分子？（3）實驗中用了同位素示蹤法來標記噬菌體的DNA和蛋白質，為什么不直接標記噬菌體，而要先標記細菌呢？（4）攪拌離心后，上清液是什么？沉淀物是什么？為什么？（5）如何證明DNA是遺傳物質？最后用一個問題提升理解；（6）從理論上講，標記DNA的實驗中，放射性只應出現在沉淀物中，實際結果在上清液中也有少量放射性；標記蛋白質的實驗中，放射性只應出現在上清液中，實際結果在沉淀物中也有少量放射性，如何解釋這些現象？學生帶著明確的探究問題，在問題的引導下，運用已學知識構建較為完整的知識結構。這樣的問題設置，一方面降低復習課的難度，另一方面加強對這一知識點的理解和應用。使用問題進行教學實質上是引導學生帶著問題（任務）進行積極地自主學習，由表及里，由淺入深地自我建構知識的過程。

以上是筆者對在生物課堂教學中運用問題設置引導學生探究的幾點思考，問題設置應用于教學不僅對學生各種能力進行培養(yǎng)，而且課堂教學效率的提高也取得了良好的效果。

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（責任編輯 李 翔）