摘 要：在“預(yù)成論”的影響下，當前高中文言文教學一直停留在字詞識記、語法學習、句段背誦的基礎(chǔ)上，十分被動，而“生成論”認為教學活動本身就具有能動的“生成”性，高中文言文教學應(yīng)該站在“生產(chǎn)論”的高度并結(jié)合古代傳統(tǒng)教學方法中的詠讀、體悟、品鑒等“生成”等方法，才能改變文言文教學中存在的困境，使學生的文言文學習有快樂可言、文言文理解能力有真正的提高。

關(guān)鍵詞：“預(yù)成論”；“預(yù)成”；“生成論”；“生成”；高中文言文教學

一、“預(yù)成論”影響下的高中文言文教學現(xiàn)狀及特質(zhì)。

“預(yù)成論”的教學觀認為，學習就是預(yù)定內(nèi)容的被動轉(zhuǎn)化和知識的線性累積，教學的目標就是看學生獲得、掌握或者是記憶了多少客觀知識；教學的目標、內(nèi)容、過程等都是完全可預(yù)期、可重復(fù)的，教學就是遵循預(yù)先設(shè)計的程序和步驟來實現(xiàn)“預(yù)成”的教學結(jié)果的過程?！?/p>

——《教學觀念重要變革：從預(yù)成到生成論》，李祎

在“預(yù)成論”的影響下，高中文言文教學一直停留在字詞識記、語法學習、句段背誦的基礎(chǔ)上，整個教學的目標就是看學生獲得、掌握或者是記憶了多少文言文知識點；整個教學過程也停留在字詞釋義、段落翻譯，語法總結(jié)上。對于中國傳統(tǒng)文化的最重要載體的文言文，這種教學理念明顯帶有現(xiàn)代漢語教學和英語教學模式的影響，而更深層的影響則是“預(yù)成論”思想。“預(yù)成論”影響下的高中文言文教學現(xiàn)狀體現(xiàn)在：

（1）“預(yù)成”的目標。“預(yù)成論”影響下的高中文言文教學把文言文的教學看作是古代詞義的識記、古代語法的掌握、古代句段的背誦。這種做法無非就是把中國漢語言人為的“預(yù)設(shè)”成古代和現(xiàn)代，然后再利用本來已經(jīng)深受“預(yù)設(shè)”論侵染的現(xiàn)代語言教學方法、甚至還直接參考了英語教學輕品鑒重語法的教學理念，從而讓本身極具傳統(tǒng)文化影響、重主觀體悟的高中古文教學走向被動，讓學生的學習過程困難重重、苦不堪言。古代文言文那種重美感、重體悟，重音律，重品鑒的傳統(tǒng)教學方式，完全被教師既定目標排擠的毫無空間。這種預(yù)定的目標看似十分明確，但又毫無操作性可言。更甚至、高考這一看似神秘的潛在抓手跟“預(yù)成論”這一深層理念很好的唱了一次雙簧，讓古代文言文學習這一看似輕松、充滿樂趣的活動變得本色全無。

（2）“預(yù)成”的教學內(nèi)容?，F(xiàn)如今書刊市場上，文言文教學書籍大為走熱，一些學生的古文學習基本全仗這些書籍，老師的教學過程無非是對這些書籍的內(nèi)容摘抄、復(fù)述而已。學生的學習相對也變成了對老師教學內(nèi)容和參考書籍的比較核對及查漏補缺，因為個別書籍中對“預(yù)設(shè)”知識點的整理編排的詳盡程度連部分教師都無法企及。預(yù)設(shè)的先在性、主觀性，讓老師和編輯們都忽略了學生的接受和消化能力。重體悟、重“生成”的高中文言文學習過程變成了對預(yù)設(shè)知識點的掌握，而這種預(yù)設(shè)知識點又龐雜而無法度。參考書也好、教師也好給學生預(yù)設(shè)的學習內(nèi)容更像是一部中國古代漢語言和中國古代文化的百科全書。有些參考書和教師中有時光古今詞義這一項就會列出二、三十條知識點，再加上、古今異議、通假字、實詞、虛詞、語法、文化常識，一節(jié)課下來光預(yù)設(shè)的知識點就近百個，篇幅甚至超過文言文本的五倍至十倍，本末完全倒置。

（3）“預(yù)成”的教學過程。“預(yù)成論”下的高中文言文教學是以高考考綱為宗旨，在教學活動開展之前預(yù)設(shè)好了教學步驟，教學中按部就班地執(zhí)行預(yù)定的教學計劃，按照高考詞匯考察、語法考察、識記背誦的考試綱領(lǐng)來一一對應(yīng)平時的教學過程，以大海撈針式的設(shè)想，希望在題海及知識點之海中，學生能撈到可供應(yīng)對高考的知識點。這種愚公移山式的教學預(yù)設(shè)熱情跟高考考場上老師和學生共同展現(xiàn)出的茫然和無以應(yīng)對形成了鮮明的對比，前者是文言文學習的大投入，后者是文言文考試的大失分，盡管也會出現(xiàn)盲打誤撞的時候，但整體的錯雜、無序是顯而易見的。在“預(yù)成論”的影響下，整個高中文言文教學過程其實呈現(xiàn)出一種看似井然有序的無目的性。

二、對“預(yù)成論”的超越：教學“生成論”的構(gòu)建

教學“生成論”把“生成”概念提到最本質(zhì)的地方，認為“生成”是人的認知結(jié)構(gòu)的基本功能，正是有了生成的能力，才會有個體知識的不斷產(chǎn)生和教學資源的不斷涌現(xiàn)；“生成”是教學活動的基本特征，教學的目的、內(nèi)容、過程等都是在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上不斷生成、發(fā)展與創(chuàng)造的。

——《教學觀念重要變革：從預(yù)成到生成論》，李祎

（1）潛在知識的生成性

文言文或稱古文，是相對于現(xiàn)代文來說，并非語言異類，它是建立在大的中國語言文化圈下的時間分支，中國的悠久文化史就是一部語言文化史，語言延續(xù)在中國從來沒有中斷過。作為文言文的學習者、我們的學生，更是從小熏陶在這種語言文化中，有些東西可以說是沿襲已久、潛移默化。與其去精細化拆解，還不如進行模糊化整合。其實，高中文言文文本中百分之九十左右的內(nèi)容都被沿襲了下來，繼續(xù)存在于現(xiàn)代語言文化中，現(xiàn)代的學生理解起來本應(yīng)該不難。而真正難于被現(xiàn)代學生掌握的信息卻只是以少數(shù)派的身份存在，無非是一些語言演繹中出現(xiàn)古文異義、語法變化現(xiàn)象。換句話說，古文其實不古，它的許多秘密完全可以在現(xiàn)代語言中找到、或得到印證，古文學習完全可以借助潛在于我們?nèi)粘Ｉ钪械默F(xiàn)代語言知識靈活操作、動態(tài)生成。

（2）教學活動的生成性

“預(yù)成論”影響下的高中文言文學習在本質(zhì)上是知識經(jīng)驗的傳授、識記過程，這一過程只是按部就班，毫無生成創(chuàng)造可言。

①目的的生成性。在“生成論”看來，高中文言文學習不在于規(guī)定學生必須掌握多少知識點，考試中又能驗證多事知識點，或者識記不同語言文本的準確程度。其目標應(yīng)該是在整個教學過程中生成了多少對古代語言文化的審美體驗、差異認同、言語積累。所以，教師在文言文教學中除了要考慮知識點掌握、文本識記等預(yù)設(shè)目的之外，還要關(guān)注在教學中隨機迸發(fā)的知識火花，比方說文化整合、品鑒審美等，這樣的話，教學目標將不再僵化、固定。比如，針對部分古今異義和特殊語法現(xiàn)象，其實不一定非得預(yù)設(shè)性的確定下來，而是可以整合在傳統(tǒng)的詠讀教學中，作為一種生成性的目標，即淡化預(yù)設(shè)、啟動生成。說不定有些古文通過詠讀、品鑒，在韻律化的審美把握中，這些知識點目標已經(jīng)得到了潛移默化的解決，根本無需單獨預(yù)設(shè)。

②內(nèi)容的生成性?！吧烧摗毕碌母咧形难晕慕虒W反對“計劃性”，認為教學內(nèi)容具有主觀能動性。例如，我們?nèi)绻艽竽憭侀_繁冗的知識點總結(jié)和識記，放歸古文學習于傳統(tǒng)，高中文言文教學或許是一種師生都可以接受的、快樂輕松的事情。按中國傳統(tǒng)文化下的語言學習過程，從孩提時候的對字游戲，到童年對聯(lián)俳句的學習、再到少年時詩詞曲賦文的研習，最終至青年時出口成章、落筆成篇。在這種以兩字為詞、四字為語、七字為句、十字為詩、百字為文的漸進式語言能力生成過程中，按理說學生一目十行、出口成章、下筆如流水根本算不上什么難事，中國語言的特有韻律感，加之對仗的特征，使古人語言學習的過程中充滿著音樂性的審美享受、毫無苦澀之意。假若能重拾這些傳統(tǒng)生成性的學習理念，許多點式的、復(fù)制性的學習方法完全可以被整合進來，化零為整。

③方法的生成性。文言文的教學過程不應(yīng)是硬性地按照詞句分析、語法整理、句段解讀、整體識記這套既定成規(guī)盲目無序的走下去，這無異于使教學過程走上一條痛苦的不歸路。文言文教學的過程應(yīng)該是靈動的、快樂的、簡單的過程，在“生成論”的文言文教學觀看來，教學極具現(xiàn)場感和隨機性，教師需要開放地包容文化熏陶、審美體驗、體悟感受等理念，通過整合的方式，結(jié)合詠讀、背誦、斷句等傳統(tǒng)文言文的教學方法和手段，動態(tài)生成新的教學過程，使高中文言文教學能真正激起學生語言的興趣及文化認同的自豪感。

由上可知，中國傳統(tǒng)古文學習具有潛在的“生成”特質(zhì)，發(fā)揮這種特質(zhì)并結(jié)合現(xiàn)代的“預(yù)成”理論，是高中文言文教學教學觀念要做的重要轉(zhuǎn)變。

參考文獻：

[1]《教學觀念重要變革：從預(yù)成到生成論》，作者：李祎，《全球教育展望》2006年第05期

[2]《預(yù)成論與生成論之爭：歷史溯源與教育啟示》，作者：苗雪紅，《學前教育研究》 2009年12期