摘要：高中歷史教師在教學(xué)《馬克思主義的誕生》一課時，一些教學(xué)設(shè)計及相關(guān)教學(xué)現(xiàn)象并未符合科學(xué)社會主義理論發(fā)展史的固有學(xué)理，但因其反復(fù)出現(xiàn)而最終成為常見的教學(xué)誤區(qū)。本文站在科學(xué)社會主義理論的學(xué)術(shù)立場上，以馬克思主義之“科學(xué)性”的學(xué)術(shù)共識為理據(jù)，對這些教學(xué)誤區(qū)進(jìn)行了辨認(rèn)和分析。

關(guān)鍵詞：空想社會主義；科學(xué)社會主義理論；科學(xué)性

中圖分類號：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）17-073-1

高中歷史新課程改革的大市展示課，筆者有幸連續(xù)觀摩了兩屆?；谕}異構(gòu)的特意安排，高一歷史展示課都以人教版必修一第18課《馬克思主義的誕生》為選題，兩屆下來筆者共聽了四節(jié)課。在深感獲益匪淺的同時，筆者發(fā)現(xiàn)若站在科學(xué)社會主義理論的立場上進(jìn)行審視，則四節(jié)課均存在一些共性問題，很有討論的必要。故在此提出，以求教于方家。

一、誕生背景環(huán)節(jié)，不指證“空想”，不利于重難點的突破

馬克思主義誕生背景中，理論淵源是不可或缺的一部分。教材也提到馬、恩批判地繼承了德意志古典哲學(xué)、英國的古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和英法的空想社會主義，但出于對科學(xué)社會主義理論發(fā)展史的側(cè)重以及高中生實際認(rèn)知水平的考慮，對前兩者點到為止，對英法空想社會主義則重點介紹。與之相應(yīng)，四位教師也都圍繞空想社會主義者的思想和實驗，進(jìn)行了各具特色的教學(xué)設(shè)計。遺憾的是，在教學(xué)過程中，他們均未真正指出代表人物的思想和實驗“空想”在何處。

從科學(xué)社會主義理論自身學(xué)理的角度看，空想社會主義被公認(rèn)的歷史局限性主要有三：一是未真正發(fā)現(xiàn)社會主義代替資本主義是社會發(fā)展規(guī)律的客觀要求，而是把代替的必然性建立在“理性”、“人道”、“永恒正義”等等的基礎(chǔ)上。二是沒有真正找到實現(xiàn)社會主義的現(xiàn)實道路，而是更多地寄希望于統(tǒng)治者的“良知”，剝削者“良心發(fā)現(xiàn)”進(jìn)而“示范帶頭”。三是僅把無產(chǎn)階級當(dāng)成苦難的，待人解救的階級，而看不到無產(chǎn)階級是自我解放的現(xiàn)實階級力量。按高中生的認(rèn)知水平，上述歷史局限性可簡化為：將社會主義的實現(xiàn)，在依據(jù)上歸諸于人道主義，在道路上尋諸于良心發(fā)現(xiàn)，在力量上求諸于外在階級。

二、宣言內(nèi)容環(huán)節(jié)，不推演其邏輯，難說明其“科學(xué)性”

課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)要求是“簡述《共產(chǎn)黨宣言》的主要內(nèi)容”，教材文本總結(jié)為六點內(nèi)容。在本環(huán)節(jié)的教學(xué)中，四位教師都采用了史料教學(xué)的方法。雖然具體選材各異，但都立足于這六點，從宣言原典中有針對性地摘錄多段原文作為材料。其教學(xué)預(yù)設(shè)，是在教師的輔助引導(dǎo)下，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，通過學(xué)生逐條地閱讀材料，解析材料，最終或概括、或歸納地得出與教材內(nèi)容相同的六點論述，就此完成本環(huán)節(jié)的教學(xué)。實際上，就筆者所知而言，這種教學(xué)設(shè)計也是很多教師在教學(xué)本環(huán)節(jié)時的選擇。事實上，史料教學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計能否與本環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容成功對接，是值得商榷的。

四位老師的教學(xué)設(shè)計，從課堂現(xiàn)場來看，教學(xué)效果均不是很理想。總體上看，四節(jié)課中，材料的內(nèi)容和教師的引導(dǎo)都未發(fā)揮足夠的輔助作用，其間一些看似成功的探究，往往離不開學(xué)生的翻書照讀，甚至教師的越俎代庖。究其原因，在于教材是以專家水準(zhǔn)來把宣言內(nèi)容濃縮為這么六句，要學(xué)生通過材料的解析實現(xiàn)這些內(nèi)容的再生成，未免難度過高。退一步說，即便這種教學(xué)設(shè)計取得了最理想的效果——學(xué)生逐一分析材料，逐一得出與教材相同的六點論述——但這只是表層上的重新建構(gòu)和再次生成，因為它使六點內(nèi)容退變?yōu)橐痪渚浔舜斯铝⒌臄嗾Z，作為實質(zhì)上的拼湊，最終消解了其間由一系列因果推理所構(gòu)筑起的嚴(yán)密邏輯體系，人為地忽視、埋沒了馬克思主義的“科學(xué)”品格。如此，就只能使學(xué)生停留在了解的層次，而未進(jìn)入理解的層次。

三、意義探討環(huán)節(jié)，喧賓奪主，不利于科學(xué)世界觀的養(yǎng)成

在情境創(chuàng)設(shè)階段，四堂課各有特色：有的引入中共三代領(lǐng)導(dǎo)核心對早年閱讀《共產(chǎn)黨宣言》的回憶；有的介紹金融危機(jī)所催生的馬克思主義熱；有的列舉《共產(chǎn)黨宣言》的出版次數(shù)、印刷數(shù)量；有的展示當(dāng)代西方學(xué)者對馬克思主義的積極評價。之后，四位教師或是小組討論法，或是師生對話法，著力于組織學(xué)生結(jié)合自身的理解，參與意義的探討。

課堂教學(xué)固有其生成性、開放性，新課程改革也在理念上給予了大力支持，四堂課中也有很多值得筆者肯定和學(xué)習(xí)之處。但遺憾的是，四位教師大多放而未收，最終影響了教學(xué)知識目標(biāo)的達(dá)成。這里的放而未收，并非指教學(xué)活動沒有涉及教材內(nèi)容，而是指教師們普遍沒有梳理出上述情境與教材內(nèi)容（即是教學(xué)知識目標(biāo)，也是學(xué)術(shù)共識）之間的有機(jī)聯(lián)系，也就不能引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)生成內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)對接。這就使教學(xué)活動始終停留在生成、開放的層面，而游離于教學(xué)知識目標(biāo)之外。其客觀后果是，教材內(nèi)容似乎成了眾多意義中平凡的一員，進(jìn)而喪失了對其進(jìn)行深入探討的必要性。

這種喧賓奪主的后果是意義的探討容易脫離固有學(xué)理，進(jìn)而導(dǎo)致科學(xué)性錯誤。另外，從本課情感態(tài)度價值觀維度的教學(xué)目標(biāo)來看，本環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，重在有助于幫助學(xué)生磨礪出科學(xué)的世界觀和價值觀。就這個層面來看，情境創(chuàng)設(shè)的必要性，主要是起動之以情作用，要將“科學(xué)”的情感態(tài)度價值觀教育落到實處，更需要一個曉之以理的學(xué)習(xí)過程。

顯然，四節(jié)課的教學(xué)設(shè)計，由于主觀輕視而導(dǎo)致的蜻蜓點水，最終取消了意義探討中的理性思維過程，缺乏了曉之以理的教育環(huán)節(jié)，其意義探討就只剩下廉價的情感抒發(fā)，遮蔽了相關(guān)情感態(tài)度價值觀培養(yǎng)中應(yīng)有的理性內(nèi)核的建構(gòu)。

最后，筆者想說的是，上述教學(xué)誤區(qū)的存在，給我們高中歷史教學(xué)提出了一個要求：即教師們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，在教學(xué)某一思想，特別是成體系的思想時，教師的備課活動，要致力于立足學(xué)理，以把握其內(nèi)在的那套邏輯體系，由此在內(nèi)容理解上實現(xiàn)綱舉目張，并在實際的教學(xué)活動中，實現(xiàn)從心所欲不逾矩。思想史的教學(xué)，往往就難在這里，但也恰恰在這里，師生們能夠充分體會到思想的鮮活，感受思維的樂趣。