摘要：語文閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的一個(gè)重要的組成部分，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從閱讀中激發(fā)思維、發(fā)展情感、獲取廣泛的知識(shí)和豐富的信息，使學(xué)生在閱讀中獲得審美的體驗(yàn)與享受。閱讀教學(xué)應(yīng)重視個(gè)性化閱讀，深入理解文本內(nèi)涵；運(yùn)用有效閱讀提問，促進(jìn)深層次閱讀體驗(yàn)；聚焦文本立足課堂，通過遷移提升素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高中語文；閱讀教學(xué)；個(gè)性化閱讀；閱讀提問；知識(shí)遷移

中圖分類號(hào)：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2013）17-069-1

就閱讀教學(xué)的本質(zhì)而言，閱讀教學(xué)的過程是學(xué)生、教師、文本三者之間對(duì)話的過程，而閱讀則是讀者與文本之間的相互滲透、相互影響、相互作用，最終使讀者的思想得到洗禮、精神得到升華、文學(xué)素養(yǎng)得到提高的認(rèn)知過程。

因此，在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從閱讀中激發(fā)思維、發(fā)展情感、獲取廣泛的知識(shí)和豐富的信息，使學(xué)生在閱讀中獲得審美的體驗(yàn)與享受。然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，很多的語文教師把重心片面地放在對(duì)認(rèn)知教學(xué)結(jié)果的追求上，對(duì)學(xué)生內(nèi)心世界的豐富性、廣闊性、獨(dú)特性和文本意義的多樣性、開放性、深刻性未能引起足夠的重視，將語文教學(xué)塑造學(xué)生人格和發(fā)展學(xué)生個(gè)性的功能忽視了，使得閱讀教學(xué)淺嘗輒止，僅僅停留在“閱”與“讀”的層面上。閱讀教學(xué)如何提高有效性，筆者認(rèn)為應(yīng)將著力點(diǎn)落實(shí)在這樣三個(gè)方面：

一、重視個(gè)性化閱讀，深入理解文本內(nèi)涵

高中學(xué)生在閱讀與鑒賞文學(xué)作品的過程中，他們的個(gè)性色彩與主觀意識(shí)往往比較濃郁與強(qiáng)烈。因此教師要引導(dǎo)學(xué)生融入作品之中，用心體驗(yàn)和感受作品，全面深度感知、理解和把握作品豐富的情感和深刻的內(nèi)涵。具有多義性、模糊性、朦朧性是有些作品內(nèi)涵的特點(diǎn)，這一點(diǎn)教師尤其要引導(dǎo)學(xué)生注意把握好，使學(xué)生在閱讀中構(gòu)建具有創(chuàng)意和深度的文本意義。由此可見，教師應(yīng)將學(xué)生的知識(shí)積累和生活經(jīng)驗(yàn)有效地引發(fā)出來，切實(shí)加強(qiáng)個(gè)性化閱讀，使學(xué)生的思維和情感活動(dòng)始終處于自覺、主動(dòng)、積極的狀態(tài)中，從而獲得獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。每一個(gè)學(xué)生在閱讀中的角度不同，所以他們對(duì)作品的感受和理解度也是不同的，正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。對(duì)同一文本在閱讀中產(chǎn)生的不同感受和理解，正充分說明了學(xué)生已經(jīng)形成了活躍的思維和獨(dú)立的思想，這樣的新境界正是語文教學(xué)所孜孜追求的。閱讀教學(xué)中應(yīng)充分凸顯學(xué)生對(duì)作品的個(gè)性化理解，這樣可以更好地加深學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)涵的掌握。例如，教學(xué)了具有強(qiáng)大感染力的《報(bào)任安書》和表現(xiàn)作者內(nèi)心矛盾與最終一個(gè)抉擇的《漁父》后，我要求學(xué)生從對(duì)司馬遷和屈原個(gè)人經(jīng)歷的認(rèn)識(shí)中，談?wù)勛约菏侨绾卫斫馑抉R遷的“生”與屈原的“死”的。在深入思考和討論后大家認(rèn)為，司馬遷是以生的行動(dòng)來踐行自己的志愿，而屈原則是用死的壯舉來表明自己的志向的，兩人以截然相反的方式實(shí)現(xiàn)了自己的理想。

如此的閱讀拓展了學(xué)生思維的時(shí)空，使學(xué)生能更深刻地理解作品。如果教師強(qiáng)加給學(xué)生教參對(duì)作品的分析和自己對(duì)作品的理解，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思維僵化和創(chuàng)新貧乏。

二、運(yùn)用有效閱讀提問，促進(jìn)深層次閱讀體驗(yàn)

在閱讀教學(xué)中，教師要善于用有效提問來促進(jìn)學(xué)生在閱讀過程中的深度感受和深刻體驗(yàn)。提問既要緊緊圍繞文本，又要緊扣知識(shí)點(diǎn)和有助于揭示文本主旨，力戒淺層次、表象化的是或非的問題。教師應(yīng)將問題設(shè)計(jì)得具有啟發(fā)性、針對(duì)性、思維性、開放性、創(chuàng)造性。一些重點(diǎn)的問題、關(guān)鍵的問題、難點(diǎn)的問題形成問題后，教師要鼓勵(lì)學(xué)生圍繞這些問題閱讀文本，積極地思考，并有效地突破這些問題。這樣才能真正提高學(xué)生現(xiàn)代文閱讀的自學(xué)能力，才能體現(xiàn)出現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的有效性。

例如，對(duì)于《最后的常春藤葉》的教學(xué)，我一反常規(guī)套路教學(xué)方法，未要求學(xué)生對(duì)小說的情節(jié)進(jìn)行復(fù)述、對(duì)人物形象進(jìn)行分析、找出小說的三個(gè)要素，最后再提煉出文章的主題。而是要求學(xué)生在深入閱讀的基礎(chǔ)上把最感動(dòng)自己的情節(jié)找出來，并走進(jìn)這個(gè)情節(jié)感受體驗(yàn)，要求學(xué)生任選“蘇艾說藤葉”“瓊珊數(shù)藤葉”“貝爾曼畫藤葉”中的一個(gè)話題，進(jìn)行想象作文。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)不但可以促進(jìn)學(xué)生去更深刻地理解小說人物，而且可以促進(jìn)學(xué)生在想象作文中進(jìn)行再創(chuàng)造，突破了理解小說必須要以“三要素”為切入點(diǎn)的思維定勢(shì)，這樣對(duì)作者的構(gòu)思和人物形象學(xué)生就能更好地理解和把握。至此，我又提出了這樣的問題：假如貝爾曼是你，你會(huì)做出怎樣的選擇，原因何在？這個(gè)話題具有顯著的開放性，重點(diǎn)就是在于凸顯和放大貝爾曼的可貴品質(zhì)，并引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真地體會(huì)這些難能可貴的品質(zhì)。這樣學(xué)生就會(huì)懂得從《最后的常春藤葉》中應(yīng)該學(xué)習(xí)什么和可以學(xué)到什么。根據(jù)這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行閱讀教學(xué)，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的理解與感悟就透徹和深刻了：對(duì)于每一個(gè)人而言，生命是最重要和寶貴的，人人都應(yīng)該珍愛生命。如果一個(gè)人既珍愛自己的生命又關(guān)愛他人的生命，甚至不惜以自己生命的代價(jià)來關(guān)愛他人生命，那么，其人性的光輝就更加燦爛。這樣的閱讀教學(xué)促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)造性思考的發(fā)展。

三、聚焦文本立足課堂，通過遷移提升素養(yǎng)

遷移用在語文教學(xué)中是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的一種延伸和拓展。因此，語文課堂教學(xué)要科學(xué)合理地從課文中“解放”出來，需要進(jìn)行既科學(xué)又有效的延伸與拓展。需要特別指出的是，語文課堂教學(xué)的延伸與拓展并非是遠(yuǎn)離課課文，或者是放棄課文。課文毋容置疑是教學(xué)之本，聚焦課文是課堂教學(xué)活動(dòng)的主旋律。延伸也好，拓展也罷，都要圍繞和服務(wù)于學(xué)生對(duì)文本主題的理解和把握。知識(shí)的遷移有多種的方式，然而無論是何種遷移的方式都不可以淡化或偏離服務(wù)于學(xué)生對(duì)文本理解和把握這個(gè)主題。訓(xùn)練和提高學(xué)生的思維能力是知識(shí)遷移的一個(gè)重要任務(wù)，要使學(xué)生的語文能力和語文素養(yǎng)在遷移中不斷提高。例如，教學(xué)《新天下耳目的東坡詞》這一專題，因蘇東坡一生厄運(yùn)不斷，仕途上屢遭貶謫的經(jīng)歷和其不凡的貢獻(xiàn)，所以我事先從百家講壇中選擇了《赤壁絕唱》《一貶再貶》《天倫之樂》等幾集講座，在學(xué)習(xí)新詞之前讓學(xué)生先熟悉了解蘇東坡，這樣可以更好地實(shí)現(xiàn)遷移，提高教學(xué)效率。

綜上所述，閱讀教學(xué)應(yīng)重視個(gè)性化閱讀，加強(qiáng)問題引導(dǎo)，運(yùn)用有效遷移，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)思維，積極地進(jìn)行情感活動(dòng)，使學(xué)生從閱讀獲得豐富的體驗(yàn)和獨(dú)特的感受，實(shí)現(xiàn)語文能力與語文素養(yǎng)的雙提升。