【摘要】農(nóng)村中小學(xué)壯文化校本課程開發(fā)現(xiàn)狀不容樂觀。其影響因素是多方面的，主要表現(xiàn)為地方教育行政主管部門缺乏相應(yīng)的政策支持及物質(zhì)保障；課程開發(fā)的主體課程意識淡薄；課程開發(fā)的文化環(huán)境相對落后等。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村中小學(xué) 壯文化 校本課程開發(fā)

【基金項目】本文系百色學(xué)院2009年度基金項目“基于壯文化之校本課程開發(fā)研究——以廣西靖西縣為例”的階段性研究成果之一，項目批準(zhǔn)號：2009kB14。

【中圖分類號】G637 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）10-0253-02

隨著《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布，校本課程開發(fā)日益成為人們關(guān)注的熱點(diǎn)。作為國家課程的有益補(bǔ)充，校本課程的主要任務(wù)是要為當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，也就是說，學(xué)校在努力達(dá)到國家課程基本要求的同時，應(yīng)根據(jù)現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和地方特色等因地制宜的開發(fā)適合當(dāng)?shù)匦枰恼n程。

廣西靖西縣地處中越邊陲，總?cè)丝?2.98萬，其中壯族人口占99.4%，所占比例為全國之首，可謂典型的壯族人口聚居縣。由于千百年歷史積淀，靖西形成了獨(dú)具特色的民族風(fēng)情、風(fēng)俗習(xí)慣和深厚的壯族文化底蘊(yùn)，如：稻作文化、服飾文化、壯秀文化、曲藝文化、歌圩文化、體育文化、歷史文化、壯劇文化和節(jié)日文化等，其中，最有特色且聞名中外的算是壯秀文化了。這些為校本課程的開發(fā)提供了豐富多彩的課程資源。

一、農(nóng)村中小學(xué)壯文化校本課程開發(fā)現(xiàn)狀

盡管地方壯文化源遠(yuǎn)流長、豐富多彩，為校本課程開發(fā)提供豐富的課程資源，但由于種種原因，當(dāng)前靖西縣農(nóng)村中小學(xué)壯文化校本課程開發(fā)仍未取得相應(yīng)的進(jìn)展。訪談中，一位小學(xué)校長如是說：“學(xué)校目前均按國家課程標(biāo)準(zhǔn)開設(shè)課程，如音、體、美，以及綜合實踐活動課等，這些都是過去不曾開設(shè)過的課程，現(xiàn)在課表上都排有了。只是因為老師人數(shù)有限（全校1-6年級共6個班119位學(xué)生，僅12位老師），老師們應(yīng)付主干課程（語文、數(shù)學(xué)和英語）都很吃力，其它副科的難以得到保障?！币晃秽l(xiāng)鎮(zhèn)初中校長也道出了他們的煩惱：“農(nóng)村學(xué)生讀書就是想跳出農(nóng)門，語、數(shù)、外等應(yīng)考科目才是決定他們命運(yùn)的關(guān)鍵，美術(shù)、音樂等一些非考試科目卻是無關(guān)緊要的。而上級評價學(xué)校和老師的首要指標(biāo)就是看升學(xué)率，我們也是很無奈呀?！痹诮邮茉L談的十多位中小學(xué)教師中，絕大多數(shù)均不知道甚至未曾聽說過校本課程這一概念，更不知道自己也可以參與校本課程的開發(fā)，他們認(rèn)為自己充其量就是課程的執(zhí)行者。而且，在升學(xué)率這一指揮棒下，幾乎所有的農(nóng)村中小學(xué)校均圍繞考試科目開展教學(xué)活動，音樂、體育等非考試科目其實是名存實亡，根本沒有校本課程的余地。當(dāng)?shù)亟逃值囊晃回?fù)責(zé)人向我們透露：“別說是農(nóng)村學(xué)校，就是縣城的中小學(xué)里校本課程開發(fā)也是少有。”由此可見，目前靖西縣農(nóng)村中小學(xué)壯文化校本課程開發(fā)情況確實不容樂觀。

二、影響農(nóng)村中小學(xué)壯文化校本課程開發(fā)的主要因素分析

隨著新課改的推行，校本課程作為我國近年來出現(xiàn)的一個新的概念，對于絕大多數(shù)農(nóng)村學(xué)校來說還很陌生。其主要影響因素有：

（一）地方教育行政主管部門缺乏相應(yīng)的政策支持及物質(zhì)保障

校本課程的開發(fā)過程是落實學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的過程，它首先需要地方教育行政管理部門有力的政策支持及校本化的學(xué)校管理體制作保障。校本課程開發(fā)要求學(xué)校校長不僅能根據(jù)本校具體情況制定適當(dāng)?shù)拇胧?，同時要有權(quán)實行這些措施。只有這樣，校本課程才能在學(xué)校教學(xué)中真正得以實施。然而，當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)校和教師開發(fā)課程的自主權(quán)受到極大限制，其主要原因是地方教育主管部門對校本課程的認(rèn)識缺乏準(zhǔn)確的定位，往往把校本課程的開發(fā)等同于國家課程，于是沒有出臺相關(guān)的政策支持學(xué)校開發(fā)校本課程。其次，校本課程的開發(fā)需要一定的人力、財力和物力的支持，即需要學(xué)校具備相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。然而在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，大多數(shù)農(nóng)村中小學(xué)校地處偏遠(yuǎn)地帶，信息相對落后，資料匱乏，辦學(xué)條件極差，教師數(shù)量有限，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足，如果地方教育主管部門不提供相應(yīng)的配套資金作保障，農(nóng)村中小學(xué)也就無法進(jìn)行校本課程的開發(fā)。

（二）校本課程開發(fā)的主體課程意識淡薄

校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基礎(chǔ)進(jìn)行課程開發(fā)的民主決策過程，即校長、教師、學(xué)生、家長和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程的撰寫、計劃、實施和評價的過程。然而，由于職前教育中缺少相關(guān)課程理論的學(xué)習(xí)，職后又缺乏培訓(xùn)指導(dǎo)，導(dǎo)致農(nóng)村中小學(xué)教師普遍缺乏課程理論知識和課程意識，他們認(rèn)為課程即是學(xué)科或者教材，課程開發(fā)是專家與學(xué)者們的權(quán)責(zé)，教師們只是課程的被動執(zhí)行者，即根據(jù)上級部門下發(fā)的計劃好的課程方案加以忠實地呈現(xiàn)，也就是按課程標(biāo)準(zhǔn)備好課、上好課，根本沒有意識到自己也是校本課程開發(fā)的主體或主角。學(xué)生是校本課程開發(fā)最終的載體，課程最終要落實到學(xué)生身上并被學(xué)生所體驗，因此學(xué)生有權(quán)參與課程決策的討論并充分表達(dá)自己的愿望、興趣和需求。但訪談中我們得知，幾乎所有的農(nóng)村中小學(xué)生明顯缺乏參與校本課程開發(fā)的主體意識。在對學(xué)生的興趣愛好情況進(jìn)行調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，除了個別回答“打球”或“唱歌”之外，大多數(shù)學(xué)生竟反映自己不清楚有什么興趣愛好，更不可能有意識地根據(jù)自己的興趣及需求向老師和學(xué)校提出建議了。學(xué)生家長作為教育最忠實的伙伴，也是校本課程開發(fā)的參與者和決策者。可是他們普遍認(rèn)為：孩子上學(xué)就是要認(rèn)真學(xué)習(xí)語、數(shù)、外等科學(xué)文化知識，努力通過層層考試，最后考上大學(xué)，方能跳出農(nóng)門進(jìn)入城市工作。而絕大多數(shù)家長長期以來習(xí)慣扮演著陪讀或監(jiān)督的角色，再說他們受教育水平普遍很低，缺乏有關(guān)校本課程開發(fā)的理論知識與技能，他們認(rèn)為課程開發(fā)是國家和學(xué)校的事，與自己無關(guān)，他們最主要的職責(zé)就是監(jiān)管好自己的孩子努力學(xué)習(xí)順利“過關(guān)斬將”繼而出人頭地，對于學(xué)校是否開設(shè)“促進(jìn)孩子個性健康發(fā)展”或“促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展”的“特色課程”并不關(guān)注也不支持，更不用說參與了。

（三）農(nóng)村中小學(xué)壯文化校本課程開發(fā)的文化環(huán)境相對落后

校本課程開發(fā)是一項復(fù)雜的、動態(tài)的工程，它不僅需要國家課程政策的支持，而且更重要的是學(xué)校本身需要具備一種具有支持性特征的文化，從而有利于校本課程在這種適宜的文化土壤里進(jìn)行生根、發(fā)芽、開花及結(jié)果。校本課程開發(fā)所需要的學(xué)校文化是進(jìn)取的創(chuàng)新文化，它具有尊重實踐與差異、多元民主、合作參與等方面的重要特征。然而，與城市相比，農(nóng)村文化相對封閉落后。人們長期生活在封閉的狹小的世界里，難以和外界進(jìn)行溝通和聯(lián)系。因此在這種封閉的文化環(huán)境中開發(fā)校本課程難免也是封閉落后的。當(dāng)前，由于應(yīng)試教育根深蒂固的影響，絕大多數(shù)的農(nóng)村中小學(xué)不太重視構(gòu)建校園文化的氛圍，它們?yōu)榱藬D入上一級學(xué)校，于是拼命地追求升學(xué)率，“兩天一小考，三天一大考”，用考試分?jǐn)?shù)來衡量一切，老師們根本無心更無力顧及校本課程的開發(fā)。于是在學(xué)生中也普遍流傳這樣的順口溜：“考考考老師的法寶，分分分學(xué)生的命根。”不難看出，有些農(nóng)村中小學(xué)形成了這樣的一種片面的課程價值觀，即認(rèn)為課程就是為升學(xué)考試服務(wù)的，并以此為價值尺度來評價和取舍課程。在訪談中，有一位初中的校長這樣告訴我們：“像我們這種三流中學(xué)，要是沒有一定的升學(xué)率和較好的排名，誰能認(rèn)可我們呢？為了提高升學(xué)率和考試排名，甚至有的學(xué)校不擇手段婉言勸差生退學(xué)或轉(zhuǎn)學(xué)。”有一位老師也毫不猶豫地告訴我們：“在我們這種地方，別說開發(fā)什么新的校本課程了，就是按要求在課表上所列的音樂、美術(shù)、體育、科學(xué)、社會實踐活動課等等，我們都視為多余，擔(dān)任考試科目的老師們甚至不計課時報酬經(jīng)常相互爭占這些課的時間?！边@些現(xiàn)象顯然是與校本課程開發(fā)的初衷是背道而馳的，因為校本課程關(guān)注的是每一個學(xué)生的興趣愛好與不同需求。此外，由于受長期的國家本位的課程開發(fā)模式和中央集權(quán)的單一的課程管理模式的影響，農(nóng)村中小學(xué)教師的依賴和迷信權(quán)威的思想觀念依舊“陰魂不散”，加上校長的家長制作風(fēng)依然“濤聲依舊”，導(dǎo)致教師和學(xué)生沒有一定的課程選擇權(quán)，師生的積極性和主動性被壓抑。為了自身利益，教師與教師之間是“各備各的課，各上各的課”，不同學(xué)科或同一學(xué)科的教師之間的交流與合作的機(jī)會很少，各位教師都在各自的行為上埋頭苦干，力爭所教的班級能考出好成績，于是在各自的心理上漸漸形成了一種封閉自守的態(tài)度。由此可見，當(dāng)前大部分的農(nóng)村中小學(xué)仍然存在唯書唯上、唯命是從等不良的文化氛圍，致使農(nóng)村中小學(xué)壯文化校本課程開發(fā)至今還未取得相應(yīng)進(jìn)展。

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