著名特級教師武鳳霞說過：“語文課上，教師要讓孩子的發(fā)言成‘森林’。”武鳳霞老師主要針對的是教師的理答藝術(shù)，婉轉(zhuǎn)地指出當學生發(fā)言不夠完整和全面時，教師應(yīng)當及時引導，讓學生的語言擺脫片面和零碎，長成“森林”。

亟須長成“森林”的，遠不只有課堂上的傾聽與表達。長期以來，在很多語文課上，段落篇章的整體把握、教材的單元意識等方面都存在著“只見樹木、不見森林”的現(xiàn)象，或如盲人摸象般以偏概全，或因一葉障目而不見泰山，或似坐井觀天而不識廬山真面目。語文課，期待從“獨木”到“森林”的華麗轉(zhuǎn)身。

一、在聽說訓練中長成的“森林”

基本版課例——蘇教版四年級下冊《小兒垂釣》

學生正就“遙招手”不能理解成“遙搖手”談自己的理由。以下是三名學生的陳述。

生A：招手和搖手的動作是不一樣的。（分別做動作）

生B：搖手表示不讓路人過去，怕嚇跑了魚；而招手是讓人過去，輕聲地告訴他。

生C：從“遙招手”中我們可以看出這個小孩子的機靈和有禮貌。

教師：很好，“遙招手”看來不能理解成“遙搖手”。我們再來讀讀這句詩。

這幾乎是一段完美的課堂演繹。A、B、C三個學生，由淺至深地說出了“遙招手”的妙處。絕大部分情況下，這一環(huán)節(jié)到此可以完美收官，因為三個學生已經(jīng)呈現(xiàn)了教師想要的全部答案。然而，真的可以到此為止了嗎？

首先，從知識的角度來看，三個學生的回答都只談到了問題的一個方面。A生是從動作上進行區(qū)分的，B生緊接著談到了動作的目的，C同學的回答是建立在前兩者的基礎(chǔ)上，提升到了品質(zhì)特點的高度。任何一個答案獨立出現(xiàn)都是片面的，只有結(jié)合在一起才是完整的回答。這種回答問題的思路與方式都是需要教師清晰地呈現(xiàn)并合理地引導的。大量課外閱讀測試卷中學生回答問題時不全面、不嚴謹?shù)默F(xiàn)狀，與教師平時課堂關(guān)注的缺失不無關(guān)系。其次，從習慣的角度來看，認真傾聽、合理吸納、及時調(diào)整、完整總結(jié)，是教師必須關(guān)注與培養(yǎng)的一種能力。A生在表述完自己的理由之后，能否認真傾聽B、C的回答呢？傾聽之后，能夠在自己原先的答案上迅速地作出調(diào)整和補充，并且清晰地表達嗎？這應(yīng)該也是一個不容忽視的問題。

然而，在我們的語文課堂上，這至關(guān)重要的一步似乎一直是缺失的。我們向來只是一相情愿地認為：學生們七嘴八舌地把該說的都說到了，就意味著我們的教學目標達成了?？墒牵覀儧]有想過，其實，學生看到的都是“獨木”而已。

我們的課堂，應(yīng)該更進一步。

升級版課例——蘇教版四年級下冊《小兒垂釣》

A、B、C三生陳述完理由之后。

師：哪位同學可以總結(jié)一下“招”不能換成“搖”的理由？

生D：“招”和“搖”是兩個不同的動作，“搖手”表示不讓路人過來，怕打攪了他釣魚，顯得很沒禮貌。而“招手”的目的是讓路人過來，自己輕聲告訴他怎么走，這樣就表現(xiàn)出了這個孩子的禮貌，而且讓人感覺他很機靈。

師：你很完整地總結(jié)了大家的意見，而且條理很清晰。像他這樣，同桌倆人輕聲說一說。

學生練說。

師：請大家圈出“遙招手”這個詞，一旁批注“機靈、有禮貌”。

我們可以想象，坐在“升級版”課堂里的學生，無論是知識的習得還是聽說能力的培養(yǎng)，都不再會片面與零碎，他們的思維和語言會變得豐富、完整、有序，富有生長性。

這才是我們要的“森林”。

二、在文本品讀中長成的“森林”

基本版課例——蘇教版四年級下冊《燕子》

第二小節(jié)描繪了一幅妙不可言的春光圖，展現(xiàn)了小燕子生活的美好環(huán)境。以下是品讀、積累語言的過程。

師：讀讀這一自然段，有什么感受？

生：美不勝收、生機勃勃、春意盎然……

師：作者寫了哪些景物？又是通過怎樣的字眼讓我們感受到春光之美的呢？請同學們品一品、讀一讀，然后交流一下你最喜歡的景物。

生A：我最喜歡草、花、芽，因為它們的顏色特別美，“青的草，綠的芽，各色鮮艷的花”。而且，作者用了“趕集”這個詞，寫出了春天的熱鬧與生機。

生B：我喜歡春天的雨，因為是毛毛細雨，而且是“灑落下來”，輕輕柔柔的，潤物細無聲。

生C：我喜歡春天的風，“吹拂”這個詞讓我感受到母親的溫暖。

生D：我最喜歡柔柳，一個“柔”字，寫出了柳條的美。嫩葉是鵝黃色的，充滿生命力。

師：作者就是抓住了這些極富春天特色的景物，用傳神的動詞“灑落”“吹拂”“展開”“趕集似的聚攏來”等勾勒出一個生機勃勃的春天。我們來美美地讀一讀、背一背。

在教學中，這樣的例子比比皆是。我們往往會在一個詞、一個句的表達上下大力氣，反復地讀、反復地品，卻最終忽視了構(gòu)段的方式、條理的安排、篇章的布局……而這種所謂的“段感”和“篇感”正是中、高年級閱讀教學的重點。

因此，品讀《霧凇》的形成過程，可以把“彌漫”“飄蕩”“涌向”“籠罩”“淹沒”“蒸騰”“鍍上”這些詞拿出來排序，這樣霧氣的變化、文章的思路便一目了然。品讀《愛因斯坦和小女孩》中愛因斯坦的外貌描寫，除了讓學生感受人物的不講究穿戴、不拘小節(jié)之外，更要問一問：作者將他的外貌寫得這么具體，還有什么用意呢？聯(lián)系后面的文章想一想。學生于是會發(fā)現(xiàn)：下文寫到后來愛因斯坦穿戴得整整齊齊，兩相對比，可以表現(xiàn)出愛因斯坦善于學習、喜歡孩子、虛心可愛。學生說不定還會發(fā)現(xiàn)：愛因斯坦工作室亂得一塌糊涂，卻到處堆滿了書架和書，他是把所有時間都花在科學研究上了，當然沒有時間來打扮自己。品讀《三顧茅廬》時，可以提醒學生關(guān)注寫到關(guān)羽和張飛的三個地方。這兩個人物在這個事件中并不重要，卻屢屢提到，每次究竟是何用意……

總之，教師要帶著學生，站在一個新的高度，跳出品詞析句的泥沼，尋覓播種森林的良機。

升級版課例——蘇教版四年級下冊《燕子》

當A、B、C、D四個學生品完、讀完他們最喜歡的景物并且連起來美美地讀了這一段后，精彩仍在繼續(xù)。

師：請同學們再仔細讀讀這一段，思考：可不可以按我們剛剛交流的順序來表達呢？

生E：不可以。作者雖然寫了很多春天的景物，其實是按照從上到下的順序的。

師：很好。讀文章時，我們不僅要關(guān)注寫了什么、用了怎樣的字詞，還要關(guān)注表達的順序。就像欣賞一條美麗的珍珠項鏈，不僅要看到這些珍珠，還要關(guān)注它用什么線串成，是按照怎樣的方式串成的。同樣，我們寫文章時，不僅要選好材料、錘煉語言，還要思考按照什么順序來寫。讓我們再一次讀讀這一自然段，試著按照從上到下的順序背一背，把這幅美好的春光圖記在心里。

我們有理由相信，坐在“升級版”課堂里的學生，對文本的感受和品悟都會更加深刻。他們積累的，不僅是漂亮的辭藻、美麗的修辭，那些精巧的構(gòu)思、獨特的布局、新穎的章法……都會漸漸走進他們的內(nèi)心。因為視野的開闊，閱讀會變得更加有效；因為閱讀的有效，表達會變得更加自如。

這才是我們要的“森林”。

三、在單元建構(gòu)中長成的“森林”

語文教學中有一個奇怪的現(xiàn)象：無視單元的整體性，將一篇課文看成一個完全獨立的個體。尤其在公開教學時，常常把前面的文章留到后面去教，把后面的文章調(diào)到前面來上，甚至還會出現(xiàn)將后一冊或者后兩冊的文章提前上的現(xiàn)象。對于一些需要傳播教學理念的名家大師來說，這樣的做法未嘗不可，但給廣大一線教師造成了一個錯覺：單元各課文之間似乎沒什么聯(lián)系，“獨木成林”，各自為政。因此在日常的教學中，除了一些專門進行課題研究的學校，很少有人從單元整體入手進行教學設(shè)計。

每篇課文真是“獨木”嗎？

不然。

同一單元的文章主題相關(guān)，內(nèi)容互為參照，注重篇與篇之間的聯(lián)系，有利于學生更好地把握文本內(nèi)涵，構(gòu)建周密的認知體系。如蘇教版六年級下冊第二單元“烽火歲月”，以《盧溝橋烽火》開篇，并通過《半截蠟燭》，學生得以較為全面地了解二戰(zhàn)，感受各國人民為自由與和平付出的努力；在這樣的基礎(chǔ)上，對《聶將軍和日本小姑娘》中聶榮臻將軍寫給日軍的書信中那些深刻的涵義，學生的理解會更加水到渠成。這三篇課文互相參照與補充，展現(xiàn)了一個立體的歷史場面。同時，按照進度，授課時間大致為“九一八”至國慶期間，這是任意前后置換沒有辦法體現(xiàn)的優(yōu)勢。

同一單元的文章在學法和寫法上也往往有千絲萬縷的聯(lián)系。比如蘇教版四年級上冊第三單元“風景的記憶”《泉城》《九寨溝》《田園詩情》三篇課文在寫法上非常接近：開篇總寫該地的特點；接著分別選用最典型的景物，用生動的修辭手法寫出特點；最后總結(jié)全文，有力地收尾。在教學這組文章時，可以采用“由扶到放”的策略，重點引導學生賞讀《泉城》，另外兩篇課文可以遷移學法，并且將其與“泉城”的寫法進行比較。這樣一來，學生會更多地關(guān)注課文與課文之間的聯(lián)系，擺脫“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的狹隘局面。

我們可以預見，能夠前后聯(lián)系、對照著來學習的學生，對文本內(nèi)涵的理解、對語言知識的建構(gòu)定會更加全面而系統(tǒng)。在更廣闊的課外閱讀中，他們也定能不知不覺地關(guān)注到這篇與那篇、這本與那本之間的關(guān)聯(lián)，他們看到的，將不再會是一枝、一葉、一木，而是一叢、一片、一座。

這才是我們要的“森林”。