一位專家認(rèn)為：“現(xiàn)在的小學(xué)生并不缺乏‘正確’愉快的體驗，他們?nèi)钡氖恰e誤’挫折體驗?！蔽覀兊膶W(xué)生尤其是優(yōu)等生都不大愿意正視自己學(xué)習(xí)上的錯誤，作為一線教師的我們更應(yīng)該善于發(fā)現(xiàn)、挖掘課堂中形形色色的“錯誤”，讓學(xué)生認(rèn)識到錯誤也是美麗的。

一、設(shè)錯施教，激發(fā)興趣

教學(xué)時教師可人為地恰當(dāng)設(shè)置一些“錯誤”陷阱，讓學(xué)生在這種真實、錯誤考驗中“摔倒”，從而激發(fā)學(xué)生探究的興趣和解決問題的欲望，使他們的判斷、辨析、選擇等能力得到更好的提高。

如教學(xué)“平行四邊形面積”計算公式時，我設(shè)計了一個“陷阱”：先復(fù)習(xí)長方形的面積和周長的計算公式，然后出示兩個兩條鄰邊分別是5厘米和6厘米的平行四邊形，請學(xué)生計算它們的周長和面積。結(jié)果，學(xué)生很快計算出平行四邊形的面積“5×6=30（平方厘米）”。而后教師提出這兩個圖形的面積并不相等，學(xué)生頓時醒悟：原來計算平行四邊形的面積不能套用長方形的面積計算公式，由此激起學(xué)生探索的欲望。

又如教學(xué)3的倍數(shù)特征時，給出判斷題“‘個位上是3、6、9的數(shù)是3的倍數(shù)’對嗎？”竟然有不少學(xué)生說對。可見在某些學(xué)生的眼里，判斷3的倍數(shù)特征還是以個位上的數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)。如何預(yù)防這種錯誤發(fā)生呢？設(shè)置“錯誤陷阱”：判斷這些數(shù)是不是3的倍數(shù)？（3 、 6 、 9、 63 、 36 、39）師：“請同學(xué)們猜想一下，個位上是幾的數(shù)才是3的倍數(shù)？”學(xué)生異口同聲地說：“個位上是3、6、9的數(shù)?！睅煟骸?的倍數(shù)特征與2、5倍數(shù)特征是一樣嗎？”再結(jié)合具體的數(shù)字，學(xué)生很快判斷出這個命題是不成立的。由于教師的合理設(shè)置，使得學(xué)生走進了“錯誤陷阱”，又從“陷阱”里走了出來，繼續(xù)尋找正確的答案。

教師有意設(shè)錯，學(xué)生上當(dāng)一回，學(xué)生對新知識的理解更準(zhǔn)確、更深刻。

二、以錯糾錯，變廢為寶

心理學(xué)家蓋耶說過：“誰不允許學(xué)生犯錯誤，誰就將錯過最富成效的學(xué)習(xí)時刻?！闭n堂中學(xué)生犯錯誤是在所難免的，學(xué)生出現(xiàn)的錯誤是學(xué)生真實想法的暴露。教學(xué)時，教師如果從學(xué)生出現(xiàn)的錯誤做法出發(fā)，再進行適當(dāng)?shù)狞c撥、引導(dǎo)，不僅能引出學(xué)生正確的想法，還可以以錯攻錯，拓寬學(xué)生的思維。

如在求棱長20厘米的正方體的表面積時，大多數(shù)學(xué)生列式“20×20×6”。一位學(xué)生板演為“20×6=120（平方厘米）”。同學(xué)們看到后都笑他。生：“老師，我知道錯了。”師：“為什么錯了？”生：“我漏乘了一個20”。師：“這個算式有意義嗎？”生：“有。我求的是棱長總和的一半。因為一個正方體的棱長總和是12條棱的長度，我求了6條棱的長度，所以我剛好求的是棱長總和的一半?！睂W(xué)生在糾正錯誤的過程中，自主地發(fā)現(xiàn)、解決了問題。正由于教師沒有訓(xùn)斥學(xué)生的錯誤，給學(xué)生糾錯的機會，課堂竟得到了一份意外的收獲。

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“要關(guān)注學(xué)生在數(shù)學(xué)活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立信心。”教師應(yīng)該坦然、尊重、寬容地面對學(xué)生的錯誤，給學(xué)生一定的時間進行思考，而不能用無情，甚至責(zé)怪的聲音評價他們。

三、以反顯正，明辨是非

在教學(xué)實踐中，常常聽到許多教師這樣抱怨：學(xué)生在學(xué)習(xí)上老是犯同一錯誤，對他們講了很多遍，也練了很多遍，還是犯同樣的錯誤。顯然，學(xué)生的錯誤不可能單獨依靠教師的講解、正面的示范、反復(fù)的練習(xí)得以糾正，而必須是經(jīng)歷一個“改錯”、自我否定的過程。數(shù)學(xué)課堂上不同的處理方式就有著不同的教學(xué)效果，如果教師在課堂上只顧正面強化，不出現(xiàn)錯誤資源，就無法知道學(xué)生的理解程度、掌握情況。如果教師能巧設(shè)或利用恰當(dāng)?shù)腻e誤資源，就錯因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤、改正錯誤，以反顯正、明辨是非，那么教學(xué)也將起到事半功倍的效果。

如教學(xué)連減、連除的一些簡便計算“782-36-64、7200÷25÷4”后，巧設(shè)兩道改錯題：（1）782-36+64=782-100=82；（2）7200÷25×4=7200÷100=72。學(xué)生很快就說這兩題的解法是正確的。停留片刻，部分學(xué)生醒悟過來：“不對。782-36-64、7200÷25÷4運用連減、連乘可以簡便。但是這兩道題不可以這么做?！睅煟骸跋胍幌耄@兩道題該如何計算呢？”生：“只能根據(jù)運算順序算，從左往右算?！闭驗榻處熐稍O(shè)兩道改錯題，學(xué)生在辨析、比較中提高了計算能力。

錯誤是一朵美麗的“浪花”，“課堂因這朵‘浪花’而精彩”，并不是說學(xué)生有了‘錯’而精彩，而是教師要善于捕捉這朵美麗的‘浪花’，有藝術(shù)地處理學(xué)生生成的錯誤，巧妙彰顯錯誤的寶貴價值。

（責(zé)編 金 鈴）