摘 要：課堂教學(xué)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，需要教師運(yùn)用自身的智慧對(duì)學(xué)生的理解進(jìn)行必要的指導(dǎo)、點(diǎn)撥與引導(dǎo)。這樣的過(guò)程即為教師藝術(shù)理答的過(guò)程。在藝術(shù)理答中歸納提升、在藝術(shù)理答中糾偏正頗、在藝術(shù)理答中探尋追問(wèn)這三重維度，凸顯教師在課堂教學(xué)中主導(dǎo)作用，提升課堂教學(xué)的效益。

關(guān)鍵詞：藝術(shù)理答；歸納提升；糾偏正頗；探尋追問(wèn)

課堂教學(xué)是師生圍繞文本設(shè)定的話題進(jìn)行有機(jī)對(duì)話的過(guò)程。在彼此觀點(diǎn)和認(rèn)知的交換中，學(xué)生作為閱讀主體的地位得到了有效落實(shí)。但學(xué)生由于受到生活閱歷的限制和認(rèn)知能力的制約，在對(duì)話過(guò)程中難免會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知上的偏差，甚至是有違常識(shí)的地方。因此，作為教師對(duì)于學(xué)生認(rèn)知進(jìn)行梳理和調(diào)控手段的理答策略，就越來(lái)越成為閱讀教學(xué)中教師不得不為的重要手段。在閱讀教學(xué)中實(shí)施教師的藝術(shù)理答，才能讓學(xué)生在原來(lái)認(rèn)知的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)生命的躍動(dòng)和認(rèn)知的提升。

一、在藝術(shù)理答中歸納提升

學(xué)生在第一次接觸文本時(shí)，由于好奇和新鮮感，會(huì)本能地對(duì)剛接觸的文本產(chǎn)生好奇的動(dòng)力，產(chǎn)生一系列的問(wèn)題，而這樣的問(wèn)題很大程度只是針對(duì)文本的表層現(xiàn)象。由于還沒(méi)有深入閱讀文本，問(wèn)題的力度難以涉及到文本的核心價(jià)值與主要構(gòu)件。如果閱讀教學(xué)一味地為了尊重學(xué)生的認(rèn)知，讓教學(xué)軌跡沿著學(xué)生這些膚淺而毫無(wú)價(jià)值的問(wèn)題展開(kāi)，勢(shì)必將閱讀教學(xué)停滯在表層。此時(shí)，則需要教師充分發(fā)揮自身課堂教學(xué)中的主導(dǎo)地位，運(yùn)用藝術(shù)理答的策略，在學(xué)生自然生發(fā)的問(wèn)題中，尋找與文本核心價(jià)值有機(jī)聯(lián)系的價(jià)值點(diǎn)，幫助學(xué)生在這樣的鏈接過(guò)程中逐漸由文本的表層走向文本的深處。

例如在教學(xué)《牛郎織女》過(guò)程中，教師在學(xué)生初步閱讀感知文本的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生嘗試提出自己的問(wèn)題，很多學(xué)生思維非常開(kāi)放，問(wèn)題的涉及面非常廣闊，但是絕大部分都局限在文本的故事情節(jié)之中，很多學(xué)生的問(wèn)題只要稍加細(xì)致閱讀就能夠在文本的語(yǔ)言文字中得到答案，這樣的問(wèn)題就失去了在課堂教學(xué)中共同研討的價(jià)值。于是，教師在學(xué)生的問(wèn)題之中加強(qiáng)反思，從而發(fā)現(xiàn)了學(xué)生提出的“王母娘娘的做法是秉公執(zhí)法，還是心狠手辣？”這個(gè)問(wèn)題其實(shí)暗含著民間故事一種重要的創(chuàng)作傾向。通過(guò)藝術(shù)理答的方式，讓學(xué)生從王母娘娘人物形象入手，將問(wèn)題推向了文本的核心處。

二、在藝術(shù)理答中糾偏正頗

入選教材的文本大部分都是與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)的課文，但由于教材編著者考慮到入選教材文化的多元性，常常編選入一些離學(xué)生生活實(shí)際、認(rèn)知水平較遠(yuǎn)的文本，作為文化因子的補(bǔ)充。但這樣的文本所裹挾的歷史背景、時(shí)代特色、地域差異，甚至是文化特質(zhì)和社會(huì)習(xí)俗與學(xué)生的生活實(shí)際相去甚遠(yuǎn)。這些客觀存在的因素對(duì)于學(xué)生充分利理解文本造成相當(dāng)大的障礙，以至于學(xué)生在文本理解過(guò)程中出現(xiàn)模棱兩可，甚至離經(jīng)叛道的狀況。這些都是閱讀教學(xué)過(guò)程中的常見(jiàn)現(xiàn)象，但作為課堂教學(xué)中處于主導(dǎo)地位的教師而言，對(duì)課堂中出現(xiàn)的這種局面應(yīng)6pgAcfl3XiJsMzIfe6URKBSi132DJ+hnq/xB4iQWZUs=該擁有足夠的智慧和能力，利用藝術(shù)理答的方式，幫助學(xué)生進(jìn)行撥亂反正，讓學(xué)生回歸到正確的軌道中來(lái)。

例如在教學(xué)雨果的短篇小說(shuō)《船長(zhǎng)》一文中，正當(dāng)教師盛贊船長(zhǎng)哈爾威舍己為人、臨危不亂的高貴品質(zhì)時(shí)，一位學(xué)生語(yǔ)出驚人：“從課文描述的情況來(lái)看，哈爾威完全有時(shí)間和能力逃脫，可為什么他要選擇與輪船一起沉入海底呢？哈爾威是不是有作秀的成分？”事實(shí)上，誰(shuí)都不會(huì)用自己的生命為代價(jià)來(lái)作秀，學(xué)生的這一理解與推斷也并非沒(méi)有道理。但這樣的理解與認(rèn)知顯然與文本的核心價(jià)值背道而馳。教師則利用藝術(shù)理答的策略，幫助學(xué)生調(diào)整理解的誤差。教師首先出示了關(guān)于中世紀(jì)時(shí)代“船在人在，船亡人亡”訓(xùn)誡，其次讓學(xué)生通過(guò)自讀課文，尋找哈爾威船長(zhǎng)以怎樣的言行堅(jiān)守了這樣的訓(xùn)誡，從而為引導(dǎo)學(xué)生再次進(jìn)入文本體驗(yàn)哈爾威船長(zhǎng)高貴品質(zhì)提供了另一個(gè)視角與資源。

三、在藝術(shù)理答中探尋追問(wèn)

在文本理解過(guò)程中，學(xué)生由于受到生活閱歷和認(rèn)知能力的限制，不可能一下就對(duì)文本形成深刻全面的認(rèn)知。尤其是在初讀文本之時(shí)，絕大部分學(xué)生對(duì)文本的理解尚停留于膚淺層面，而無(wú)法讓自己的身心與意識(shí)完全浸潤(rùn)在文本所營(yíng)造的世界之中。當(dāng)學(xué)生的閱讀理解停滯于這樣的尷尬境地和脫節(jié)情況下，教師的智慧理答則能將課堂教學(xué)引入更深一層的境界之中。語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)之中，一定要善于聆聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，從學(xué)生的言語(yǔ)世界中了解學(xué)生對(duì)文本的掌握程度，并能結(jié)合課堂教學(xué)的實(shí)際迅速調(diào)整出一套富有實(shí)踐操作價(jià)值的教學(xué)流程幫助學(xué)生沿著自身理解的軌跡繼續(xù)向文本的深處漫溯。而這樣的方式教師可以利用對(duì)學(xué)生原有回答的內(nèi)容進(jìn)行深入地追問(wèn)。通過(guò)追問(wèn)，促發(fā)學(xué)生表達(dá)出自身未盡之意，讓學(xué)生的表述更全面，更豐富；通過(guò)追問(wèn)，促發(fā)學(xué)生進(jìn)一步深入研讀文本，在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上不斷深入，不斷擴(kuò)展。

課堂教學(xué)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，藝術(shù)理答的方式就是要在學(xué)生原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮教師主觀能動(dòng)性，推進(jìn)學(xué)生的理解，最終提升課堂教學(xué)效益。