呂 明

（東北師范大學(xué) 留學(xué)生教育學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春130024）

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言既是傳輸手段，又是目的語(yǔ)，極大地影響著對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)的有效性［1］。針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)用語(yǔ)的特點(diǎn)和功能，近年出現(xiàn)了一些定量研究［2，3］。語(yǔ)料采集的對(duì)象多為示范性課堂，或一般性的課堂教學(xué)。模擬課堂，也叫試講，是指教學(xué)者在有限的時(shí)間里，模擬真實(shí)上課的情形，展示教學(xué)理念和教學(xué)設(shè)計(jì)管理能力。近十年來(lái)，國(guó)際漢語(yǔ)教育專業(yè)在全國(guó)范圍內(nèi)的發(fā)展，以及漢辦志愿者派出人數(shù)的逐年增長(zhǎng)，模擬課堂成為國(guó)際漢語(yǔ)教育人才培養(yǎng)和海外對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)志愿者培訓(xùn)的重要手段。

教學(xué)語(yǔ)言包括課堂使用的口語(yǔ)、書面語(yǔ)（板書）和體態(tài)語(yǔ)（或身勢(shì)語(yǔ)）［4］。本文以教學(xué)語(yǔ)言中的手勢(shì)語(yǔ)為研究重點(diǎn)，調(diào)查和分析初級(jí)口語(yǔ)模擬課堂教師手勢(shì)語(yǔ)的有效性，通過(guò)收集課堂錄像資料，記錄低效手勢(shì)語(yǔ)的表現(xiàn)形式和頻率，并對(duì)比優(yōu)秀教師的教學(xué)錄像，對(duì)低效手勢(shì)語(yǔ)的類型進(jìn)行分析和討論，探討以海外對(duì)外漢語(yǔ)志愿者教師為對(duì)象，針對(duì)教學(xué)語(yǔ)言的培訓(xùn)策略。

一、對(duì)外漢語(yǔ)體態(tài)語(yǔ)的特點(diǎn)

體態(tài)語(yǔ)是非言語(yǔ)行為。作為教學(xué)語(yǔ)言的組成部分，體態(tài)語(yǔ)是指教師利用手勢(shì)、身姿、口型、面部表情、目光、服飾以及與學(xué)生的空間位置等非言語(yǔ)行為，進(jìn)行輔助教學(xué)的教學(xué)語(yǔ)言。非言語(yǔ)行為是人類交流的重要方式，很多研究表明，非言語(yǔ)行為的交流占信息交流的百分之五十以上。根據(jù) Hybels and Weaver［5］。非言語(yǔ)行為與言語(yǔ)表達(dá)之間具有以下關(guān)系：

1．突出信息重點(diǎn)。如挑起的眉毛會(huì)伴隨表達(dá)驚訝的語(yǔ)言信息，而擺手會(huì)伴隨表達(dá)不贊同的語(yǔ)句。

2．補(bǔ)充信息。我們會(huì)在故事出現(xiàn)升職信息時(shí)，微笑；而垂頭喪氣的表情，會(huì)伴隨著壓抑的故事情節(jié)。

3．與言語(yǔ)信息對(duì)立。有時(shí)當(dāng)我們滿含淚水說(shuō)：“我沒(méi)事”，顯然我們的非言語(yǔ)行為與言語(yǔ)表達(dá)形成了對(duì)立。

4．規(guī)范信息表達(dá)的速度。當(dāng)我想聽(tīng)你說(shuō)話的時(shí)候，我會(huì)面對(duì)你，注視你的眼睛；當(dāng)我不想聽(tīng)你說(shuō)話的時(shí)候，我會(huì)側(cè)身，或抱著雙臂，或眼睛看著別處，我們的交流速度自然受到妨礙。

5．重復(fù)言語(yǔ)信息。當(dāng)我手持車鑰匙、外套和帽子，宣布：我要走了。這時(shí)，非言語(yǔ)信息和言語(yǔ)信息是重復(fù)的關(guān)系。

6．替換言語(yǔ)信息。我們常用豎起大拇指的方式表達(dá)贊揚(yáng)，而無(wú)需說(shuō)出來(lái)，也會(huì)用招手來(lái)呼朋喚友，而不必喊出他們的名字。

以上所述的非言語(yǔ)行為的功能，在教學(xué)領(lǐng)域都有體現(xiàn)。教師利用體態(tài)語(yǔ)鼓勵(lì)學(xué)生，傳遞信息，強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)，給予反饋，尤其在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，體態(tài)語(yǔ)的使用更為頻繁和重要。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課堂中使用的體態(tài)語(yǔ)，關(guān)英明和劉晶晶認(rèn)為可以分為兩類：一種叫伴隨型體態(tài)語(yǔ)，用以輔助教學(xué)；另一種叫教學(xué)型體態(tài)語(yǔ)，是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)中的創(chuàng)新，運(yùn)用獨(dú)特的體態(tài)語(yǔ)，表演來(lái)傳授教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生理解和記憶。

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，教師往往利用面部表情來(lái)協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)味覺(jué)詞，如“酸”、“甜”、“苦”、“辣”等。口型的變化往往用于在零起點(diǎn)的語(yǔ)音教學(xué)中，而聲調(diào)教學(xué)，有教師用頭部的上下左右的轉(zhuǎn)動(dòng)來(lái)標(biāo)明，不過(guò)，也有教師認(rèn)為這樣會(huì)使學(xué)生養(yǎng)成一種說(shuō)漢語(yǔ)就搖頭的不良習(xí)慣，而采用手勢(shì)語(yǔ)代替。手勢(shì)語(yǔ)常常用于動(dòng)詞的教學(xué)中，如“拍”、“摸”、“拉”、“提”、“推”等表示動(dòng)作的詞匯學(xué)習(xí)。由于教學(xué)口語(yǔ)的受限性，手勢(shì)語(yǔ)成為重要的輔助手段。手勢(shì)語(yǔ)在初級(jí)教學(xué)中的運(yùn)用極為突出，其中包括對(duì)課堂內(nèi)容的解釋及課堂指令的發(fā)出，都具有至關(guān)重要的作用［6］。

王磊調(diào)查了4位對(duì)外漢語(yǔ)教師的教學(xué)錄像，對(duì)1 647個(gè)體態(tài)語(yǔ)進(jìn)行描述和分析，發(fā)現(xiàn)，體態(tài)語(yǔ)使用頻率高，平均每分鐘4次，是教師教學(xué)行為的重要組成部分，從身體部位排序，依次是手勢(shì)語(yǔ)最多，頭部體態(tài)語(yǔ)其次，身姿語(yǔ)和距離語(yǔ)使用量較低，身姿語(yǔ)略多于距離語(yǔ)。從表義功能排序，指示性體態(tài)語(yǔ)最多，督查性體態(tài)語(yǔ)、鼓勵(lì)性體態(tài)語(yǔ)、解釋性體態(tài)語(yǔ)、強(qiáng)調(diào)性體態(tài)語(yǔ)、反饋性體態(tài)語(yǔ)和提示性體態(tài)語(yǔ)的使用相對(duì)平均，排在指示性體態(tài)語(yǔ)之后。

二、手勢(shì)語(yǔ)調(diào)查

研究目的：研究模擬課堂手勢(shì)語(yǔ)使用的頻率和類型，及有效手勢(shì)的比例，對(duì)比優(yōu)秀教師課堂手勢(shì)語(yǔ)的使用，分析模擬教師手勢(shì)語(yǔ)使用狀況。

語(yǔ)料來(lái)源：東北師范大學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)教育專業(yè)研究生班模擬初級(jí)口語(yǔ)課堂教學(xué)的錄像資料（14名模擬教師，每人5分鐘）。

語(yǔ)料收集：觀看錄像，記錄手勢(shì)語(yǔ)的次數(shù)及表現(xiàn)形式（人工記錄教師手勢(shì)和前后情境），判斷是否為有效手勢(shì)。

分類統(tǒng)計(jì)：對(duì)手勢(shì)語(yǔ)的表現(xiàn)形式進(jìn)行分類，統(tǒng)計(jì)出現(xiàn)的頻率。

調(diào)查結(jié)果及分析：我們將“是否準(zhǔn)確傳遞信息”和“學(xué)生反饋是否對(duì)應(yīng)”作為判斷手勢(shì)語(yǔ)是否有效的標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)比優(yōu)秀教師的手勢(shì)語(yǔ)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)模擬教師（在后文出現(xiàn)的圖表中以學(xué)生代稱，以區(qū)別于教師數(shù)據(jù)）整體手勢(shì)語(yǔ)使用頻率較低，但大多屬于有效手勢(shì)：

從圖1可以看出，模擬教師的手勢(shì)使用頻率不到優(yōu)秀教師的1／3，反映出模擬教師缺乏體態(tài)語(yǔ)的有效訓(xùn)練，對(duì)表情、神態(tài)、身體各部位的運(yùn)用不夠熟練和準(zhǔn)確，導(dǎo)致手勢(shì)單一，僵硬，模糊，不能完全表達(dá)意圖。另外，模擬教師所設(shè)計(jì)的課堂語(yǔ)言操練缺乏引導(dǎo)性，問(wèn)題的設(shè)計(jì)往往不是過(guò)于復(fù)雜就是過(guò)于簡(jiǎn)單，一旦過(guò)于復(fù)雜，則由于教學(xué)用語(yǔ)能力不夠很難表達(dá)清楚，而一旦過(guò)于簡(jiǎn)單，則導(dǎo)致教學(xué)用語(yǔ)過(guò)于單一，手勢(shì)簡(jiǎn)單或使用不足。

同時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，模擬教師中，手勢(shì)語(yǔ)出現(xiàn)頻率在無(wú)效手勢(shì)方面差距不大，但在有效手勢(shì)出現(xiàn)頻率上，有著很大的個(gè)體差異，如圖1所示如下。

圖1 手勢(shì)頻率個(gè)體分布

無(wú)效手勢(shì)占有比例不高，個(gè)體差異不突出，模擬教師課堂所出現(xiàn)的無(wú)效手勢(shì)主要有以下四種情況：1．無(wú)意識(shí)亂劃，缺乏準(zhǔn)備，對(duì)手勢(shì)語(yǔ)缺乏了解。2．說(shuō)話的時(shí)候手虛寫漢字或拼音，并無(wú)意義，不能達(dá)到輔助理解的作用。3．過(guò)于單一的指點(diǎn)ppt或黑板上的內(nèi)容，缺乏其他手勢(shì)的配合使用。4．手勢(shì)使用幅度過(guò)小，如手指的比劃，不夠清晰，缺乏指令效力。

在有效手勢(shì)方面，我們根據(jù)錄像資料，按功能分為三類：指令性手勢(shì)語(yǔ)，解釋性手勢(shì)語(yǔ)和引導(dǎo)性手勢(shì)語(yǔ)。指令性手勢(shì)語(yǔ)多指以手勢(shì)對(duì)學(xué)生發(fā)出指令，如，伸手示意某個(gè)學(xué)生單獨(dú)做某項(xiàng)操練，雙手伸出示意全體共同完成某項(xiàng)操練等。解釋性手勢(shì)語(yǔ)用于對(duì)教學(xué)內(nèi)容的輔助解釋，如解釋詞語(yǔ)，用手勢(shì)表示大、小，用點(diǎn)頭搖頭表示是，不是等。引導(dǎo)性手勢(shì)語(yǔ)多用于幫助學(xué)生完成操練，如在學(xué)生說(shuō)不出內(nèi)容時(shí)給予提示，手勢(shì)語(yǔ)例子。我們發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師的有效手勢(shì)類型分布與模擬教師不同，優(yōu)秀教師使用頻率最高的是引導(dǎo)性手勢(shì)，而模擬教師使用頻率最高的有效手勢(shì)類型為指令性手勢(shì)，如圖2所示：

圖2 有效手勢(shì)類型

優(yōu)秀教師的教學(xué)目的是引導(dǎo)學(xué)生盡可能地按照教師的設(shè)計(jì)完成操練，問(wèn)題設(shè)計(jì)難易程度適中，在學(xué)生遇到完成困難的時(shí)候給出適當(dāng)?shù)氖謩?shì)提示，幫助學(xué)生完成操練，同時(shí)可以給其他學(xué)生作示范。優(yōu)秀教師的問(wèn)題設(shè)計(jì)多以留空句、特殊問(wèn)句居多，學(xué)生常常需要教師的引導(dǎo)和提示來(lái)完成操練，而模擬教師在課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)缺少引導(dǎo)意識(shí)，但為了達(dá)到學(xué)生操練的目的，只能更多的采用簡(jiǎn)單模仿或重復(fù)的問(wèn)題，從而大量使用指令性手勢(shì)來(lái)完成操練。另外，解釋性手勢(shì)具有情境局限性，設(shè)計(jì)難度較高，在初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)階段使用率低。

我們還發(fā)現(xiàn)，模擬教師在指令性手勢(shì)出現(xiàn)頻率上有較大的個(gè)體差異，在解釋性和引導(dǎo)性手勢(shì)出現(xiàn)頻率上的個(gè)體差異沒(méi)有那么明顯。

模擬教師有效手勢(shì)出現(xiàn)頻率的個(gè)體差異主要出現(xiàn)在指令性手勢(shì)方面，有積極使用手勢(shì)和不太會(huì)利用手勢(shì)輔助教學(xué)的兩極情況，但相對(duì)于優(yōu)秀教師而言，模擬教師從整體來(lái)看，手勢(shì)語(yǔ)的使用遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。

我們的調(diào)查表明，模擬教師在課堂使用的教學(xué)手勢(shì)語(yǔ)常出現(xiàn)低效現(xiàn)象，與優(yōu)秀教師相比，模擬教師使用手勢(shì)語(yǔ)輔助教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，他們更多采用指令性手勢(shì)語(yǔ)，而優(yōu)秀教師更多采用引導(dǎo)性手勢(shì)語(yǔ)。我們的調(diào)查結(jié)果顯示，志愿者及對(duì)外漢語(yǔ)新教師培訓(xùn)，需要采取相應(yīng)的培訓(xùn)策略，才能提高培訓(xùn)效果。

三、志愿者及教師培訓(xùn)的策略分析

（一）了解對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)用語(yǔ)的特點(diǎn)，采取相應(yīng)策略

不少志愿者培訓(xùn)沒(méi)有關(guān)注到教學(xué)用語(yǔ)的各個(gè)層面，或者只是簡(jiǎn)單提提，沒(méi)有系統(tǒng)地講述教學(xué)用語(yǔ)的特點(diǎn)和設(shè)計(jì)方法。針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，尤其是初級(jí)階段大量使用體態(tài)語(yǔ)輔助教學(xué)的特點(diǎn)，應(yīng)重點(diǎn)讓志愿者教師了解體態(tài)語(yǔ)的類型，使用頻率及功能，及如何利用手勢(shì)語(yǔ)幫助學(xué)生完成操練，如何在學(xué)生說(shuō)不出內(nèi)容時(shí)給予提示。使用體態(tài)語(yǔ)應(yīng)掌握以下原則：

1．配合原則。（1）配合語(yǔ)言，讓學(xué)生既明白教師所要表達(dá)的含義，也在聽(tīng)覺(jué)上有印象，多次重復(fù)后，學(xué)生明白語(yǔ)言指令的含義后，即可省去體態(tài)語(yǔ)。（2）配合口型，體態(tài)語(yǔ)不僅僅可以配合教師的語(yǔ)言，也可以配合不發(fā)音的口型，對(duì)學(xué)生給予提醒，由于學(xué)生尚未學(xué)習(xí)拼音等基礎(chǔ)知識(shí)，體態(tài)語(yǔ)配合口型對(duì)學(xué)生的提示很有必要，如，教師指自己，表示我，同時(shí)做我的發(fā)音口型，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)音。（3）配合身體的移動(dòng)，教師在教室中所處的位置應(yīng)經(jīng)常移動(dòng)，如點(diǎn)學(xué)生單獨(dú)操練時(shí)，可以走近學(xué)生，使用黑板或投影時(shí)再靠近黑板，身體的移動(dòng)配合體態(tài)語(yǔ)的使用及教師語(yǔ)言或口型可以更好地吸引學(xué)生關(guān)注于教師的指令。

2．簡(jiǎn)單原則。在教學(xué)之前要對(duì)體態(tài)語(yǔ)使用有充分準(zhǔn)備，即教師在課堂中要采用哪些體態(tài)語(yǔ)配合語(yǔ)言，要把握最簡(jiǎn)單原則，盡可能做到讓所有學(xué)生都能一目了然

3．重復(fù)使用原則。體態(tài)語(yǔ)在初級(jí)教學(xué)階段要盡可能多地使用，對(duì)大部分詞語(yǔ)都要使用，如，你，我，你好，再見(jiàn)這類最基本的詞匯構(gòu)成句子時(shí)要盡可能多地使用體態(tài)語(yǔ)配合語(yǔ)言，在初級(jí)階段中，體態(tài)語(yǔ)同時(shí)可以用來(lái)對(duì)學(xué)生作為操練時(shí)的提醒，同時(shí)配合口型，可以快速提醒學(xué)生所要說(shuō)的內(nèi)容。

4．清晰原則。在使用表情、目光及手勢(shì)時(shí)，體態(tài)語(yǔ)的使用要果斷，節(jié)奏要緊湊。表情要自然放松，隨教學(xué)內(nèi)容而改變，目光要靈活，面對(duì)單一學(xué)生時(shí)要專注，并能快速轉(zhuǎn)換至對(duì)群體的關(guān)注，時(shí)刻保持全體教學(xué)對(duì)象與教師的目光交流，如點(diǎn)讀時(shí)關(guān)注單個(gè)學(xué)生，隨即輔以面向全體的目光，并配合全體操練，再進(jìn)行下一輪點(diǎn)讀，這樣既保證了單獨(dú)學(xué)生的操練，也不會(huì)使其他學(xué)生注意力轉(zhuǎn)移。

5．文化對(duì)應(yīng)原則。體態(tài)語(yǔ)選用要配合適當(dāng)文化背景，在針對(duì)不同人群的教學(xué)過(guò)程中，要大概熟悉教學(xué)對(duì)象的文化背景，手勢(shì)禁忌，避免因?yàn)槲幕町愒斐傻牟唤夂屠Щ蟆＠?，Young［7］指出，在美國(guó)，令人舒服的交流距離為一臂遠(yuǎn)，而在中東很多國(guó)家，10英寸的距離就夠了，也就是說(shuō)中東國(guó)家的人交流時(shí)距離更近。在面向多文化混雜的教學(xué)班級(jí)時(shí)也無(wú)需過(guò)于緊張，盡量采用大眾化體態(tài)語(yǔ)即可，保證大部分教學(xué)對(duì)象能夠理解即可帶動(dòng)全體的理解。

6．動(dòng)態(tài)原則。在各個(gè)級(jí)別的教學(xué)中，體態(tài)語(yǔ)使用應(yīng)為遞減趨勢(shì)。初級(jí)教學(xué)中應(yīng)注意在最初階段大量使用體態(tài)語(yǔ)配合教學(xué)語(yǔ)言，但隨著學(xué)生對(duì)教師授課方式的理解，應(yīng)逐漸減少簡(jiǎn)單的體態(tài)語(yǔ)，即學(xué)生已經(jīng)明白的體態(tài)語(yǔ)使用，特別是指令性體態(tài)語(yǔ)的使用。應(yīng)逐漸增多解釋性體態(tài)語(yǔ)的使用和引導(dǎo)性體態(tài)語(yǔ)的使用。

（二）了解目的地國(guó)家教學(xué)情況

大部分志愿者沒(méi)有國(guó)外教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，而國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對(duì)象的漢語(yǔ)能力、授課時(shí)間、接受程度都和國(guó)外有極大差別，導(dǎo)致很多志愿者教師過(guò)高估計(jì)在國(guó)外的學(xué)生漢語(yǔ)能力，教學(xué)用語(yǔ)的復(fù)雜度超過(guò)學(xué)生的語(yǔ)言能力。因此，在志愿者培訓(xùn)過(guò)程中，應(yīng)該著重介紹海外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況，盡可能多的讓志愿者教師了解。

1．目的教學(xué)機(jī)構(gòu)的漢語(yǔ)課程設(shè)置情況，如教材使用、課時(shí)量、課程進(jìn)度、考核方式，學(xué)生實(shí)際漢語(yǔ)能力。

2．了解目的地國(guó)家的整體漢語(yǔ)教學(xué)情況，如各州漢語(yǔ)教學(xué)概況、各州漢語(yǔ)教學(xué)情況異同。

3．了解目的教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)在使用的或者一直在使用的教學(xué)方法，課堂禁忌等課堂文化，提前分析整理出更合適的教學(xué)手段，使志愿者教師在赴任前首先完成自身的教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變和調(diào)整。

模擬課堂低效教學(xué)用語(yǔ)主要表現(xiàn)在涵蓋教學(xué)目標(biāo)過(guò)多和過(guò)于復(fù)雜導(dǎo)致理解困難，同時(shí)缺乏體態(tài)語(yǔ)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，只有充分了解對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)用語(yǔ)的特點(diǎn)和目的教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)情況，才能有效地培養(yǎng)志愿者教師的教學(xué)能力。

［1］孫德金．對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言研究芻議［J］．語(yǔ)言文字應(yīng)用，2003（3）：98－105．

［2］王祖嫘．對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)語(yǔ)言中詞語(yǔ)和句子的使用情況探究［D］．北京語(yǔ)言文化大學(xué)，2003．

［3］王磊．對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)基礎(chǔ)階段教師課堂教學(xué)體態(tài)語(yǔ)考察［D］．北京語(yǔ)言大學(xué)，2008．

［4］傅傳鳳．對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)語(yǔ)言的特點(diǎn)和功能類型［J］．四川教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，27（2）：81－85．

［5］Hybels S，Weaver R L．Communicating effectively （7th ed．）．New York：McGraw－Hill．2004：171－175．

［6］彭利貞．試論對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言［J］．北京大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，1999，36（6）：123－128．

［7］Young D J．Foundations of business communication：An Integrative approach［M］．New York：McGraw－Hill．2006：194－196．