舒 江

鎮(zhèn)江高等?？茖W校外語系，江蘇鎮(zhèn)江，212003

1 英語閱讀障礙概述

作為世界第二大經濟體，中國與世界各國的聯(lián)系日趨密切。在此過程中，英語作為世界上使用最為廣泛的語言，其重要性自然不言而喻?；谟⒄Z在我國是外語(EFL)這樣一個基本事實，王守仁先生認為“就聽說讀寫譯技能而言，不能忽視閱讀，因為閱讀是聽、說、讀、寫、譯的前提和基礎，是語言知識和文化信息輸入的主要渠道，無論是在學校學習還是畢業(yè)后在工作崗位上，大部分人接觸英語最方便、最快捷的方式依然是閱讀”[1]。然而，長期以來,英語學習被貼上“費時低效”的標簽，與學生閱讀障礙造成的低下的閱讀能力不無關系。

閱讀障礙的研究最早始于兒童的母語學習。100多年以前，人們就注意到一些明顯智力正常的孩子在閱讀時經歷相當大的困難。這引起許多研究人員(早期主要為醫(yī)生)的關注：Hinshelwood和Morgan將此描述為“詞盲”(word blindness)[2-3]；Orton稱之為“視像顛倒”(strephosymbolia)[4]；Rudolph Berlin稱之為“讀寫困難”(dyslexia)[5]；Kirk則更寬泛地稱其為“學習障礙”(learning disability)[6]，將閱讀障礙視為嚴重影響許多孩子的教育問題，并獲得廣泛認可?？梢姡环矫嬗捎谧x者群體呈現出的閱讀障礙有較大的異質性，另一方面各研究者又來自不同的專業(yè)領域，因而要對閱讀障礙進行明確的界定是非常困難的。醫(yī)學界傾向用神經病學術語來表述閱讀障礙，而教育界則更傾向將之視為一個教育問題。閱讀障礙在母語研究中一般是以閱讀成績落后于一到兩個年級的分數作為標準[7]。盡管國外這個領域的研究成果累累，然而，國內在這個領域的研究則起步較晚，成果不多。特別是針對EFL閱讀障礙的研究，目前僅有廖道勝[8]、陳偉偉和谷利紅[9]、周琳和周燕[10]等，而且他們的研究對象均為普通本科院校學生，而以高職高專學生為受試對象進行的英語閱讀障礙研究尚不多見。

2 研究設計

高職高專學生作為大學生群體的一個構成部分，因其錄取分數較低而缺乏人們的關注，經濟全球化趨勢促使教育者必須正視他們在英語閱讀中的障礙。鑒于閱讀障礙涉及醫(yī)學、心理學、病理學以及教育學等多種復雜因素，本研究所指閱讀障礙僅局限智力正常，但閱讀能力不甚理想，閱讀成績落后的學生在英語閱讀過程中英語語言方面的障礙。

2.1 研究問題

對于EFL(English as Foreign Language)學生來說，英語閱讀在語言的輸入中具有舉足輕重的作用，從某種程度來說，閱讀障礙可能會成為阻止其學好英語的關鍵。由此，本研究試圖回答以下問題：作為高職高專這樣一個英語閱讀能力普遍偏弱的學生群體，他們主要存在什么樣的閱讀障礙？他們是否具有良好的閱讀習慣？

2.2 研究對象

本研究根據自愿的原則，在鎮(zhèn)江市兩所高職院校大學二年級學生中選取82名學生進行了調查。他們的年齡在20到23歲，主要來自文秘和國際貿易專業(yè)。這些學生均有7年以上的英語學習經歷，具備一定的詞匯、語法知識和一定的英語閱讀能力。

2.3 研究方法

采用問卷和訪談兩種研究形式。問卷分兩部分：第一部分為學生個人信息，包括姓名、年齡、專業(yè)等；第二部分為調查內容，分為單選題和多選題。1～5題為單選題，意在了解學生學習英語的基本情況；第6題和第7題為多選題，意在了解學生閱讀習慣、在英語閱讀中可能遇到的障礙。多選題選項的設置主要由筆者根據學生平時反映的主要情況收集整理得出。問卷共發(fā)放82份，回收有效問卷80份，并將收集的數據輸入電腦，利用SPSS 16.0進行分析。問卷調查結束后，又從中選取6名學生進行訪談。

3 調查結果與分析

針對本研究的首個問題：高職高專學生存在什么樣的閱讀障礙？發(fā)現學生在詞匯、語法、背景知識、對語篇主旨的把握等方面均存在較大的問題。

3.1 詞匯障礙

“生詞較多，所以難以理解整篇文章”，這個選項有48個學生選擇，占所有參與調查同學的60.0%。同樣，“因為生詞而影響文章細節(jié)的理解”和“因生詞而失去閱讀的興趣和信心”也分別有34名和38名同學選擇，占所有參與調查同學的42.5%和47.5%(表1)。這三個因子均涉及詞匯問題，而選擇的同學的比例都相對較高。由此可見，生詞確實是高職高專學生閱讀理解上的“攔路虎”，詞匯量的不足往往令他們無所適從，望“詞”興嘆。

1972年，美國心理學家P.B.Gough通過實驗研究，正式提出“自下而上”的閱讀模式。在這一模式下，閱讀過程按照“字母—單詞—詞組—短句—句子—段落—語篇”的順序進行，詞在句子里是從左到右按順序地得以理解，信息沿著一個線性序列傳遞[11]103。這種模型強調信息從低級向高級轉換，并在高一級水平上得到進一步的加工，當低一級水平上出現理解故障時，就必然導致句子或篇章上的理解困難。盡管“自下而上”模型來源于人們對閱讀過程最初的理解，自有其不足之處，但不可否認的事實是：單詞是組句成段的基本單位，詞意的理解在“自下而上”的閱讀模式中扮演著極其重要的作用?？梢哉f，沒有很好地理解單詞，就不能理解整句話的意思，更是妄談整篇文章了。

這個調查結果讓人擔憂，而實際的情況恐怕更為嚴重。隨后的訪談印證了這一點：6名參與訪談的同學中有5名都不約而同地認為生詞是他們理解的最大障礙。鑒于詞匯貧乏這樣一個普遍現象，一方面在于學生疏于記憶，或者詞匯學習的方法使用不當；另一方面則反映出教師的詞匯教學方法尚需改進。筆者認為，詞匯的學習是一個循序漸進的過程，不可能一蹴而就；另外，詞匯學習應與英語閱讀有機地結合起來，即學習詞匯應該是閱讀的一部分，一個具體的語言環(huán)境更有利于學生對詞匯意義的把握，記憶起來也更容易。

表1 英語閱讀詞匯障礙

3.2 背景知識障礙

從表1的頻數分析結果來看，選擇“英美文化背景知識缺失”和認為“自己的百科知識有限”這兩個涉及背景知識的障礙因子分別為52人和22人，占比達到65%和27.5%(表2)。這反映出學生對西方的文化以及民俗風情仍存在一種陌生的“神秘感”，在信息化如此發(fā)達的今天，這多少有些讓人難以理解。

背景知識對閱讀理解有何影響呢？Bartlett早在1932年就通過研究來揭示人們在缺乏相關知識的情況下，如何努力追求語篇的意義，并最早指出讀者的知識以及讀者對閱讀材料所描述的情景或主題的熟悉程度在獲取意義加工過程中具有重要的作用[12]。他認為，讀者對語篇的理解和記憶是一種積極的建構過程，而非消極、被動的接受過程，在這一過程中，讀者利用來自語篇的信息以及與語篇相關的先前的經驗知識來進行語篇表征的構建。Bartlett采用圖式這一概念對他的實驗發(fā)現進行了解釋。Rumelhart于1975年正式提出的圖式(schema)理論、Fillmore的框架(frame)理論以及Schank和Abelson提出的“腳本”(script)理論等都強調了背景知識在閱讀理解中的重要作用。這也難怪胡春洞干脆把讀者個體已有知識的體驗全部稱為讀者的“總的前結構”[13]，認為這既是讀者閱讀前的一種準備狀態(tài)，又是伴隨閱讀過程始終并一直起作用的狀態(tài)。

從訪談的情況看，大多數學生承認自己的知識面不夠寬，對英美文化背景知識更是知之甚少。毫無疑問，由于中西社會、文化以及學生個體認知水平的差異，確實會給閱讀理解造成困難。針對此種情況，首先,教師要鼓勵學生擴大個人知識面，可以引導學生在讀前搜索一些必要的背景知識；其次，要養(yǎng)成良好的閱讀習慣，閱讀時將文本中知識與自己已經具備的知識有機聯(lián)系起來。另外，教師通過提問、預測等適當的讀前活動來激活他們已有的背景知識，從而使他們閱讀理解過程更為順暢。

表2 背景知識

3.3 語法與句子結構障礙

“認為難以理解英語語法、遇到長難句時往往搞不清結構，造成理解偏差以及難以理解各種句法現象”三個閱讀障礙因子在80份有效問卷的占比分別為25%、45%和22.5%(表3)。這一數據非常直觀地顯示出高職高專層次的學生對語法知識與句子結構的掌握還相當欠缺，這使得他們在進行英語閱讀時對句意把握不準，似是而非。

語法對語言的作用主要有兩個：一是促進理解，二是監(jiān)控輸出。高職高專學生的語法知識不夠扎實，這使得他們閱讀時理解困難，寫作時語法錯誤百出。因此，教師一方面要加強語法知識的傳授，另一方面要多鼓勵學生運用所學語法知識解決閱讀過程中的某些疑難問題。當學習者不理解某個復雜句子的意思時，往往分析句子結構、句子各部分的作用及其相互關系也能達到理解的目的[11]73。

表3 語法與句子結構障礙

3.4 語篇意義障礙

對于“理不清上下文語意和邏輯關系”；“只理解表面意義，不理解內涵，難以作出判斷和推理”和“抓不住段落或全篇主旨，在語篇意義理解方面有困難”的選擇占比分別達到20%、45%和51%(表4)。這一數據結合筆者的訪談，就非常清晰地顯示了學生閱讀時的“只見樹木不見森林”的情況，即高職高專學生通常只關注文章中的單詞、短語，且會花大力氣一一查出，似乎要以此來證明已經閱讀過了，而對語篇意義則難以把握；對作者的態(tài)度、觀點認識不清。

根據Grice的區(qū)分，語言表達的意義從本質上講分為自然意義和非自然意義。這里的自然意義反映的是事物的內在特征；非自然意義則帶有人為意圖的特點，指交際者在具體交際場合下意欲通過某些話語或行為傳達的意義，往往涉及交際者的意圖[14]。可見，要獲得語篇主旨，則必須要在字面意義的基礎上，參照具體的交際環(huán)境，進行必要的判斷和推理。高職高專學生往往為了閱讀而閱讀，對于作者的真正寫作意圖沒有明確的概念，如此就談不上什么理解了。

表4 語篇障礙

3.5 高職高專學生閱讀習慣

通過調查，發(fā)現高職高專學生在英語閱讀時間上的投入嚴重不足，且閱讀習慣欠佳。多達50%的同學幾乎不花課外時間閱讀英語，或者說根本就沒有形成英語閱讀的意識；有26.3%的同學平均每周只花1～2小時課外時間閱讀英語；花3～4小時和5～6小時的同學更是呈顯著的遞減趨勢，分別為15%和8.8%；課外英語閱讀時間6小時以上的選項竟無一人選擇。另外，在閱讀過程中，絕大部分同學均有種種不良閱讀習慣，主要表現為頻繁回視、出聲閱讀、指讀等。另有部分同學只要進行英語閱讀，便會“產生莫名的焦慮”，還有部分同學則基本不能直接理解英文材料，而通?！皩⒃姆g成中文之后再進行理解”等。種種不良閱讀習慣影響了閱讀的效率和質量，長期以往，必然會給學生的閱讀信心帶來負面影響。

4 教學建議

鑒于上述分析，筆者認為，高職院校的英語閱讀教學工作可從以下幾方面做出努力，以提高學生的閱讀能力。

(1)培養(yǎng)學生英語閱讀的興趣。興趣是最好的老師，只要學生能夠從英語閱讀中體會樂趣，便會形成自動閱讀的意識，且愿意為之投入時間和精力?？梢酝ㄟ^改革課堂教學方式，豐富教學形式，開展英語沙龍、英語角等活動，培養(yǎng)學生的英語閱讀興趣。

(2)選擇適當的英語閱讀材料。材料首先要符合學生的閱讀需求，適合課堂教學；材料還要滿足閱讀課的目的，能夠使學生綜合運用各種閱讀技巧；材料的難易程度需要有所控制；最后，應盡量選擇那些供英語為母語的人閱讀的真實材料。通常來說，真實的材料不僅可以使學生接觸真實地道的英語，而且還有利于調動學生的積極性。

(3)明確英語閱讀的目的。在課堂上，為了擴大學生的詞匯量或是訓練學生某一閱讀技能，在教學方法上往往會有所偏重。學生卻會因此而迷失，誤認為學習詞匯就是閱讀的全部。事實上，閱讀的最終目的是獲取作者的信息，以至達到與作者交流的目的。由此，應更多地強調作者的寫作內容、寫作目的，進行批判性閱讀。最后，還要處理好精讀與泛讀的關系。詞匯、語法、句型結構等應是精讀課的重要內容；而快速、準確、宏觀地獲取作者的寫作內容和目的則是泛讀課更應關注的。

5 結 語

采用問卷調查和訪談的方法，從英語語言這個層面，發(fā)現當前大學生英語閱讀中存在詞匯量不足、背景知識貧乏、語法知識欠缺以及閱讀中“只見樹木不見森林”等問題，從而導致理解困難的種種障礙，還存在回視、指讀、聲讀等種種不良習慣，并提出教學建議。當然，由于樣本較小，很難反映當代大學生語言性閱讀障礙的全貌，但對高職高專英語閱讀來說，仍有其指導意義。

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