王晨

【摘 要】閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重點(diǎn)，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)我們只會(huì)抱著教參來備課、來教學(xué)，在語文教學(xué)中我們更應(yīng)回歸課本，堅(jiān)持本色教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生真實(shí)的閱讀能力，從而提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，使閱讀教學(xué)成為有效的閱讀。

【關(guān)鍵詞】文本；閱讀教學(xué)；本色閱讀

語文教學(xué)中閱讀教學(xué)是重頭戲，通常意義上閱讀教學(xué)是以課本為依托進(jìn)行的。蘇霍姆林斯基說過“讓學(xué)生變聰明的方法，不是補(bǔ)課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀，閱讀，再閱讀”。中學(xué)語文教學(xué)的主要任務(wù)是在學(xué)習(xí)基本知識(shí)的基礎(chǔ)上，提高學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生掌握正確的閱讀方法，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的閱讀存在著忽視學(xué)生主體性的現(xiàn)象，課堂的效率低下，閱讀的質(zhì)量不高。在這種情況下，如何閱讀迫在眉睫。

真正意義上的閱讀應(yīng)是對(duì)文本及人生、社會(huì)等現(xiàn)象有獨(dú)特的感受和獨(dú)立的思考，從而形成有創(chuàng)意見解的閱讀。新課標(biāo)要求“必須引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本”，這其實(shí)強(qiáng)調(diào)了閱讀教學(xué)要以文本為根本，才能使學(xué)生的感悟和價(jià)值取向與文本相一致，避免學(xué)生的誤讀。如學(xué)生說“韓麥爾先生是一個(gè)不務(wù)正業(yè)、對(duì)學(xué)生不負(fù)責(zé)任的學(xué)生”，“我喜歡白骨精，他用手腕騙了唐僧還趕走了孫悟空”這樣的錯(cuò)誤說法，就是脫離文本，斷章取義造成的。這時(shí)教師就應(yīng)立足文本，給予正確的引導(dǎo)，應(yīng)著眼于全篇，著眼于課文的主要內(nèi)容，在具體的語言環(huán)境中把握關(guān)鍵句子的含義，切忌把文章分離的支離破碎。下面我將從閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀和解決策略兩方面談一些自己的想法。

一、閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

（一）過分依賴教參

教師在閱讀教學(xué)中也起到了主導(dǎo)的作用。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教師從備課開始就是圍繞著標(biāo)準(zhǔn)答案轉(zhuǎn)，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)再到教學(xué)內(nèi)容都是以教參為指揮棒。教參怎么說老師就怎樣理解，教師成了教參虔誠(chéng)的信徒。此種情況下的我們不僅是在教文本簡(jiǎn)直是在教教參?？纯磳W(xué)生的課桌，你會(huì)發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生幾乎都有一本教參，預(yù)習(xí)時(shí)抱著教參，老師講課時(shí)隨手翻著教參，課后完成作業(yè)也主要是以教參為依據(jù)，不難看出老師是在教教參學(xué)生也是在學(xué)教參，幾年學(xué)下來，學(xué)生沒能掌握一定的學(xué)習(xí)方法，沒有養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣，更不要說什么語文素養(yǎng)的提升了。這無疑是對(duì)語文教師甚至是對(duì)語文教學(xué)莫大的諷刺。

（二）閱讀導(dǎo)向錯(cuò)誤

世上沒有完全相同的兩片樹葉，同時(shí)每個(gè)人也有完全不同的心靈，這樣的世界才豐富多彩?！伴喿x是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。”（《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）所以在新課改之初我們針對(duì)以往過于僵化，過于死板，過于追求唯一的情況提出了多元解讀這個(gè)理念。這個(gè)理念的提出在尊重學(xué)生的多樣化解讀、尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)上起到了一定的積極的作用，但也帶來了一些負(fù)面影響。在“教師應(yīng)尊重學(xué)生”、“讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體”等等這些新觀念的刺激下，教師對(duì)于學(xué)生非常隨意的乃至錯(cuò)誤的理解，不能正確引導(dǎo)更不敢批評(píng)，而且在很多情況下教師不做判斷就選擇一味的贊同甚至表揚(yáng)，最后哪種答案都是對(duì)的甚至包括相悖的答案，課堂的“多元性”是有了，但教師卻迷失了文本閱讀教學(xué)所應(yīng)有的閱讀導(dǎo)向。過分強(qiáng)調(diào)多元解讀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的自主性而放任縱容，不予引導(dǎo)糾正，學(xué)生無論怎樣解讀都予以無條件的肯定，導(dǎo)致對(duì)文本的誤讀。

（三）文本分析過細(xì)

目前我們的閱讀教學(xué)忽視積累而重分析理解，過分強(qiáng)調(diào)語言形式，側(cè)重語言文字的訓(xùn)練，“過細(xì)分析文本”現(xiàn)象嚴(yán)重。即對(duì)句段分析時(shí)脫離全文，只顧分析字句本身，分析句子的結(jié)構(gòu)、修辭等，這其實(shí)是對(duì)文章進(jìn)行了肢解。這種肢解的教學(xué)方式慢慢就形成了一種死板的固定模式，學(xué)習(xí)步驟可以概括為：一字詞注音，二作者介紹，三劃分層次，四主旨大意，五字詞賞析，六語言特色，七課后練習(xí)。這種教學(xué)存在的問題主要表現(xiàn)為：針對(duì)教學(xué)目標(biāo)在分析課文時(shí)，把精力放在體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的幾個(gè)段落上，或?qū)δ承┰~句進(jìn)行孤立的分析，貌似教學(xué)生運(yùn)用語言的方法，其實(shí)是肢解了課文的整體美感，削弱了學(xué)生對(duì)語言的品味、感悟。寫到這想到北師大鮑傳友教授給我們講了他上學(xué)時(shí)的一件事，他的老師講到魯迅的文章，就其中的一個(gè)句子“我家門前有兩棵樹，一棵是棗樹，另一棵還是棗樹?！眴柫怂粋€(gè)問題“為什么另一棵還是棗樹呢”。我們聽完哄堂大笑，但細(xì)細(xì)想來這其實(shí)也折射出我們語文閱讀教學(xué)中存在的一些問題。為什么要這么細(xì)的來分析文章呢？怎么就不能站在一定的高度，以高屋建瓴的態(tài)度來分析每篇美文呢？

教師從讀教參、讀標(biāo)準(zhǔn)答案到閱讀導(dǎo)向的迷失既阻礙了教師個(gè)性化的解讀思維，又扭曲了文本的真實(shí)意義。究竟怎樣教才能做到不誤讀，真正培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的能力，為寫作打下良好的基礎(chǔ)，從而提升語文素養(yǎng)呢？

二、如何解決語文閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的問題

（一）扔掉教參，回歸本色

受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，我們中的很多人往往是不讀文本先讀教參，放棄了成為一個(gè)普通閱讀者的身份，久而久之，我們真的就不會(huì)閱讀了，即使教參中的錯(cuò)誤我們也會(huì)奉為正確的，像圣旨一樣傳給學(xué)生，其實(shí)在教學(xué)過程中我們所起到的僅僅是搬運(yùn)工的角色，我們的工作也不必?fù)碛幸欢ǖ膶I(yè)性了。這不僅對(duì)學(xué)生是不公平的，對(duì)我們自身專業(yè)化發(fā)展也是嚴(yán)重的阻礙。

因而閱讀教學(xué)我們一定要回到原點(diǎn)，培養(yǎng)自己對(duì)文本的理解感悟能力。本色閱讀的結(jié)果是你的悟得，這樣的閱讀教學(xué)才是有生命的，有靈魂的，這樣教學(xué)的結(jié)果才能培養(yǎng)出有思想有個(gè)性，會(huì)思考的學(xué)生。

在每教一篇文章之前，我們首先考慮的不應(yīng)是我要怎樣講，而應(yīng)是反反復(fù)復(fù)地讀文本，自己在閱讀中遇到的難點(diǎn)，估計(jì)學(xué)生也會(huì)覺得困難，針對(duì)這樣的難點(diǎn)，在教學(xué)中我們應(yīng)該多設(shè)計(jì)幾個(gè)引導(dǎo)性的問題讓學(xué)生去思考，那么學(xué)生根據(jù)我們的問題就會(huì)多想一想，可能就會(huì)有自己獨(dú)特的情感體驗(yàn)了?！爸挥袑?，你才會(huì)寫”那么同樣的只有讀，你才會(huì)真正會(huì)讀。只有真正會(huì)讀，自己讀懂了，你才真正會(huì)教。這種本色的閱讀才是語文閱讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。

（二）文體入手，讀懂文本

記敘文、說明文、議論文是我們中學(xué)階段學(xué)習(xí)的主要文體，不同文體有不同的特點(diǎn)，在學(xué)習(xí)時(shí)側(cè)重點(diǎn)自然是不同的，那么教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容自然也有所不同。比如學(xué)習(xí)《中國(guó)石拱橋》這篇說明文，我們從說明對(duì)象入手，這是事物說明文，圍繞著中國(guó)石拱橋這一事物展開說明，事物特征是什么，說明順序是怎樣的，運(yùn)用了什么樣的說明語言這些內(nèi)容展開學(xué)習(xí)。而對(duì)于小說《最后一課》來說，如果我們從這些內(nèi)容來學(xué)習(xí)顯然是行不通的，我們就要從小說的情節(jié)、環(huán)境、人物來把握了。北師大老師給我們所舉的錢夢(mèng)龍所教《愚公移山》的例子也是如此，在分析愚公形象時(shí)，應(yīng)先弄清楚這是一篇寓言故事，否則就會(huì)出現(xiàn)誤讀的現(xiàn)象。由此可見，不是所有的文本都能用統(tǒng)一的方法去教，不同的文體不同對(duì)待。

（三）語言切入，感悟文本

在閱讀中教師首先要讀懂文本才能引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，與文本進(jìn)行對(duì)話。在文本中我們往往可以抓住揭示文章主旨的句子，結(jié)合文章內(nèi)容來分析，這對(duì)于學(xué)生感悟整篇文章是大有益處的。如我們學(xué)習(xí)楊絳的《老王》，抓住“這是一個(gè)幸運(yùn)者對(duì)不幸者的愧怍”這句來分析文章遠(yuǎn)比我們常規(guī)教學(xué)從段落到主旨的分析要深入的多。其次可以抓關(guān)鍵詞來理解文章，如抓住魯迅《社戲》中“再也沒有那夜似的好戲”中的“好戲”來分析，“好戲”其實(shí)是“戲外之戲”，這是怎樣的“戲外之戲”呢？由此來分析，文章的脈絡(luò)，文章的主旨等一系列問題就都迎刃而解了。文學(xué)作品是語言的藝術(shù)，語言是文章的載體，離開了語言就談不上讀懂了文本。

（四）結(jié)合情境、讀懂作者

任何文本在閱讀時(shí)都不能孤立的理解，它一定是特定情境下的產(chǎn)物。只有在特定的情境中才能感悟作者獨(dú)特的情感體驗(yàn)。因而教師在解讀文本時(shí)就不能忽視作者文章背后的心境態(tài)度，寫作背景，內(nèi)心的矛盾等。任何作者的任何作品都會(huì)受到他自身的人生閱歷，生活態(tài)度，情感生活以及所處時(shí)代環(huán)境的影響。只有根據(jù)這些慢慢揣摩，細(xì)細(xì)咀嚼，認(rèn)真思考，才能真正地讀懂作者，才能讀懂文章的深意，才能品味到作品的甘甜醇厚。

1.解讀作者的心境態(tài)度

如韓愈的《馬說》，作者借熟知的伯樂和千里馬的故事，圍繞著有千里馬還是沒有千里馬的問題反復(fù)論述，慨嘆世無伯樂致使千里馬陷于不幸遭遇，有力地揭露了封建統(tǒng)治者的昏庸愚昧、埋沒人才，但僅僅如此嗎？為什么韓愈會(huì)寫這樣一篇文章呢？想必和作者的心境有關(guān)吧?！恶R說》大約作于貞元十一年至十六年間（795-800）。其時(shí)，韓愈初登仕途，很不得志。曾三次上書宰相求擢用，“而志不得通”。盡管如此，他仍然聲明自己“有憂天下之心”，不會(huì)遁跡山林。后相繼依附于宣武節(jié)度使董晉、武寧節(jié)度使張建封幕下，郁郁不樂，所以有“伯樂不常有”之嘆，由此看出，韓愈是借千里馬的遭遇來抒發(fā)自己懷才不遇的心情，傳達(dá)出渴望得到重用，為國(guó)效力的情感。作者筆下的真摯情感不僅會(huì)引起我們的同情、嘆惋甚至?xí)a(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴。這樣的一種感受就需要我們?cè)谡w感知的基礎(chǔ)上，還原作者的心境才能走進(jìn)作者真實(shí)的內(nèi)心世界。

2.解讀文章寫作背景

還原文章的歷史背景，有時(shí)會(huì)使文本解讀的體驗(yàn)走向厚重。例如牛漢的《華南虎》，立足字面，我們只能看到一只囚禁于籠中的華南虎，但是聯(lián)系作者的生活時(shí)代和他的寫作背景，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這篇短文所描繪的遠(yuǎn)不是如此。將作品還原到作者生活的時(shí)代：“十年動(dòng)亂”期間，1955年由于受胡風(fēng)事件的牽連，遭到兩年的拘捕囚禁?！拔母铩逼陂g，又被關(guān)入“牛棚”，從事強(qiáng)制性勞動(dòng)，這期間，不敢說，更不敢寫。一次，他去桂林，在動(dòng)物園里見到一只趾爪破碎、鮮血淋漓的被囚禁的老虎，四只破碎的虎爪憤怒絕望地把水泥墻壁刨出了一道道深深淺淺的血跡，那不馴的氣魄引起詩(shī)人靈魂強(qiáng)烈的震撼，回到干校，寫下這首詩(shī)。透過華南虎的描寫我們不難看出作者內(nèi)心的掙扎，詩(shī)人以被囚禁在鐵籠中，失去自由還飽受摧殘嘲弄的華南虎形象為象征，表現(xiàn)了自己及同類人在艱難困境中不屈的獨(dú)立的人格和對(duì)自由的強(qiáng)烈渴望。當(dāng)我們從文章本身轉(zhuǎn)向隱藏在背后的時(shí)代背景，再轉(zhuǎn)而回轉(zhuǎn)到文中的意境，就不難體會(huì)出“你是夢(mèng)見了蒼蒼茫茫的山林嗎”這其中微妙的情感了。

3.借助矛盾，理解內(nèi)涵

《小石潭記》一文中作者先寫到“心樂之”，后面又寫到“悄愴幽邃”，這一樂一憂看似矛盾，似難相容，究竟如何理解文中的樂與憂？樂是憂的另一種表現(xiàn)形式。柳宗元參與改革，失敗被貶，心中憤懣難平，因而凄苦是他感情的主調(diào)，而寄情山水正是為了擺脫這種抑郁的心情；但這種歡樂畢竟是暫時(shí)的，一經(jīng)凄清環(huán)境的觸發(fā)，憂傷悲涼的心情又會(huì)流露出來。我們恍然大悟：文章雖是一篇充滿詩(shī)情畫意的山水游記，作者描繪小石潭的石、水、游魚、樹木，卻著力渲染了凄寒幽邃的氣氛，原來是借景抒發(fā)自己在寂寞處境中悲涼凄苦的情感。

有了對(duì)語言的深度理解，文本深刻的認(rèn)識(shí)，內(nèi)容靈活的把握，文本誤讀現(xiàn)象自然就少了。

閱讀教學(xué)應(yīng)是一種本色的閱讀，教師扔掉教參，堅(jiān)持本色閱讀，用自己獨(dú)特的感悟，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成真實(shí)的閱讀能力，從而做到真正意義上的去讀書本、讀作者、讀自己，勢(shì)必使語文課堂閱讀教學(xué)的有效性得以體現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》