賈 巍，黃蘭芳

(1.寧夏大學教育學院，銀川 750021)

一、研究的理論基礎與設計

農村中小學教師遠程學習是“中小學教師國家級培訓計劃”(簡稱“國培計劃”)的重要內容，本質上屬于遠程學習范疇，其實施和運行遵循遠程學習的規(guī)律。交互是遠程學習發(fā)生的重要形式，是遠程學習基本原理的核心。綜觀國內外研究，代表性的有:從交互的對象看，有學習者與學習資源的交互、學習者與教師的交互、學習者與學習者的交互;［1］從交互發(fā)生的時間看，主要有同步交互和異步交互;［2］從交互的性質看，有教學交互和社會交互;［3］從學習過程看，有適應性交互、調節(jié)/反思、會話性交互;［4］從教學層面看，有操作交互、信息交互、概念交互;［5］等等。在這些研究中，美國遠程教育專家穆爾的交互理論得到了廣泛的認同和高度評價。依據穆爾交互理論可知農村中小學教師遠程學習也存在三種交互，即農村中小學教師(以下簡稱“教師”，即遠程學習者)與遠程課程資源的交互、與專家和輔導教師的交互、教師與教師的交互。這三種交互相輔相成、相互作用，對教師遠程學習發(fā)揮著各自不可替代的作用。我們通過問卷調查了寧夏參加“國培計劃”遠程培訓的農村中小學教師380人，涵蓋中小學語文、數學、體育、科學等14個不同8學8.科4%，共發(fā)放問卷380份，回收336份，回收率為，其中有效問卷314份，有效率為93.4%，訪談20人。同時筆者作為輔導教師對教師遠程平臺中的學習情況進行了跟蹤觀察。調查的主要內容為:教師的學習準備情況、教師在遠程學習平臺中的交互情況、對遠程學習的反饋意見與評價等，本研究主要分析教師遠程學習中的交互情況。

二、農村中小學教師遠程學習交互分析

1.教師與課程資源的交互

教師遠程學習平臺主要有兩大模塊:課程模塊:“課堂教學觀察與診斷”，“教師成長”，“教師怎樣做教育科研”，“具體學科的教學設計與實踐”;課程的表現(xiàn)形式為“視頻、案例評析、參考資料、思考“活動”等?；幽K:“學科論壇”、“班級論壇”、個人博客、互動對話、基礎教育百科”等，幫助教師開展遠程交流。

從總體來看，教師對視頻講座參與較多，經常參與的占72.4%，教師在平臺中主要以視頻課程學習為主，提交相關作業(yè);而對于互動對話、個人博客、基礎教育百科等互動模塊參與較少，經常參與的人數占36.2%、16%、24.1%。通過對教師的訪談發(fā)現(xiàn)原因主要有:目前的學習評價導向較為單一，評價指標是以視頻課程的學習時間、課程點擊率和作業(yè)完成的數量為主，其權重占80%，論壇等互動方面的分值僅為10%;教師缺乏相應的支持，8學6.校6%對參加遠程學習的教師沒有減輕工作量，的教師認為工作任務重，學習時間不足。

從與課程內容的交互看，教師對課堂案例等實踐性較強的課程資源交互的積極性較高，從實際訪談中也了解到，教師希望適當增加具體案例這類實踐課程，減少理論課程學時。這就啟示我們今后應進一步加強實踐類課程資源的開發(fā)。

2.教師與專家、輔導教師的交互

教師與專家、輔導教師之間的交互很少。從調查看，61.7%的教師偶爾與專家或輔導教師進行交流互動;教師在遠程學習中遇到問題之后，主要咨詢或求助的對象是學伴、周圍的同事，只有14.3%的教師咨詢輔導教師，還存在一些教師不知道咨詢誰。從遠程學習的論壇看，專家與教師的交流基本沒有進行，組織者會在學習期間進行1－2次的遠程會議，組織教師和專家進行交流，但是由于技術或時間等原因，參加遠程交流的教師還是極少數人，部分教師由于工作等錯過交流的時間，因而短期內效果不是很好;輔導教師對論壇的引導和組織不夠，大部分輔導教師只是完成了作業(yè)的批閱，對于學習論壇較少關注，與教師之間的互動很少。通過訪談，我們認為主要原因是外部組織不夠:一方面輔導教師缺乏遠程教育理論方面的培訓，他們還不適應遠程環(huán)境下的輔導和組織工作;另一方面，輔導教師的工作量較大，一個人往往輔導4－5個班(每個班大多是20多人)，部分輔導教師沒有充足的輔導時間，影響了遠程學習的輔導質量。

3.教師與教師的交互

遠程學習中，交互主要發(fā)生在教師與教師之間，但交互質量不高。表現(xiàn)在:(1)從交互的內容看，以信息交流為主，多數是泛泛而談，缺乏有深度的討論，教師發(fā)布帖子基本是為了完成要求的任務，發(fā)布的話題比較零散，部分教師發(fā)布的帖子為培訓的感言，或者復制他人的發(fā)言，或者是網上粘貼的一段話等，也有教師發(fā)布的是以前提交的作業(yè);教師討論的多以教學問題為主，包括教學中的問題、學生管理等，科研和專業(yè)發(fā)展關注較少;反映遠程學習情況的較少。(2)從交互的行為看，多數學員受傳統(tǒng)學習方式的影響，習慣于通過觀察他人交互進行學習，觀望者、潛水者多，回復者少;教師在論壇中的討論以自發(fā)為主，缺乏臨場感;教師喜歡選擇自己熟悉的對象進行交互，據觀察，這些熟悉的對象基本都是來自本校參加遠程學習的同事，而校際等更大范圍的交互基本沒有發(fā)生，這說明遠程學習還沒有形成良好的人際氛圍。(3)從交互水平看，互動層級較低，程度不深。從帖子的互動層數(每個帖子之后都有不同數量的跟帖數，這里將跟帖1次記做1層交互，跟帖2次記做2層交互，跟帖n次記做n層交互)來看，少數帖子達到10層左右，部分帖子在4－6層，回復為0的帖子也占到了相當比例。同時也存在著發(fā)帖人與回帖人之間基本沒有交互的現(xiàn)象，發(fā)帖人提出問題后就很少與回復者交互。分析原因主要是:其一，教師之間的交互缺乏引導;其二，教師還不適應遠程論壇中的交互式學習，其遠程學習技能有待提高，如大部分教師認為論壇討論需要花費比面對面交流更多的時間和精力，部分教師希望多參加面對面的培訓。

三、總結與改進建議

1.加強案例實踐性課程資源的開發(fā)，促進人機交互

(1)注重媒介表現(xiàn)設計。如加強遠程學習平臺界面的友好程度和人性化等設計，有清晰的導航、信息公告、日歷、文件與資源管理等。(2)增強課程內容的實踐性。中小學教師的學習具有較強的實踐性，課程內容設計既要有理論高度也要注重實踐，特別是開發(fā)能體現(xiàn)和融入先進的教育教學理念的教學案例，指導一線教師教育教學實踐。

2.改革評價導向，引導人際交互

(1)評價導向要加大對交互的考核權重，引導教師積極地參與學習互動活動。(2)評價標準要關注過程評價，注重質量，應從參與的數量和質量兩方面進行。數量方面如參與的人數、有效發(fā)帖的數量、精華帖的數量等;質量方面如觀點鮮明、有創(chuàng)新性、論證有深度等。(3)評價主體應多元化，形成培訓機構、輔導教師、學校校長、學習同伴多元評價體系。其中培訓機構提供學情統(tǒng)計分析，輔導老師提供參考性建議，學校建立健全考評制度，如校長定期巡視制度、學員定期匯報學情制度、同伴交流研修制度、定期展示研修成果制度、評優(yōu)選先年終考核掛鉤制度等。［6］

3.加強輔導隊伍的建設，促進人際交互

(1)進一步加強輔導團隊的建設，使來自不同地域、機構和不同風格的專家、一線優(yōu)秀教師有效協(xié)作，有效引導教師遠程學習。(2)加強對輔導教師的培訓，特別是遠程學習組織和服務等理論與方法的培訓，實現(xiàn)學科專家向助學者的轉變。(3)充分保障輔導教師的時間，明確責任，合理分工，保證輔導質量。(4)加強在線學習活動的設計和實施，如任務型學習活動(包括問題解決方案、設計方案、調研報告、微型研究成果、學習作品等)、過程性學習活動(如頭腦風暴、交流研討、經驗分享、學習體驗等);學習活動的推進可以是學習共同體的形式，即由專家、輔導教師、學習者(教師)等組成的學習共同體，學習者(教師)在專家和輔導教師的指導和幫助下，明確共同體的規(guī)范、任務和各自職責，在交流與互動的過程中開展各種學習活動，從而促進教師與專家之間、與輔導教師之間、教師與教師之間的交流互動，增強學習的臨場感和歸屬感，有助于遠程學習質量的提升。

4.加強對教師遠程學習的支持服務，提高教師遠程學習技能

(1)加強網絡硬件環(huán)境的建設，特別是邊遠、山區(qū)等農村學校的硬件支持，為農村教師提供遠程學習的硬件保障。(2)要給予教師遠程學習的時間支持:學校要適當減輕參訓教師的教學工作量;學習網站應長期開放、保留資源以供教師隨時、持續(xù)的交流學習。(3)加強對教師學習各個階段的支持服務，促進其遠程學習技能的提高:在開始階段要注重引領教師熟悉遠程學習環(huán)境，學會學習時間管理的有效方法和工具等;在學習中期注重互動式學習活動的開展，促進教師利用網絡學習、交流、咨詢、協(xié)作等技能發(fā)展;在學習后期要幫助教師梳理、鞏固、轉化學習成果，促進學以致用。

［1］丁興富.遠程教育學［M］.北京:北京師范大學出版社，2009.

［2］［3］辛娜敏，等.遠程教育中互動的理念及派別之述評［J］.中國遠程教育，2003，(17).

［4］［5］陳麗.遠程教育學基礎［M］.北京:高等教育出版社，2004.

［6］陳玉華.中小學教師遠程培訓的問題與對策［M］.銀川:寧夏人民出版社，2012.