楊錦鋒

（廣州市機電技師學院 廣東 廣州510435）

幸福是一個古老的話題，也是人類永恒的話題。 幸福感是反映社會個體生活質量的一個重要的心理學參數。自20 世紀末積極心理學受到重視，幸福感也成為積極心理學一個活躍的研究課題，如何促進個體獲取積極的生存狀態(tài)和實現幸福受到廣泛的關注。

關于“幸福感”，國內的學者大多數采用美國學者Diener 的主觀幸福感的概念。 主觀幸福感是建立在快樂主義哲學基礎上，是指“個體根據自定的標準對其生活質量的整體性評估。 ”①教育幸福感也是建立在主觀幸福感的概念之上，但教師教育幸福更多關注教育工作活動，指的是教師在“教育工作中，可以實現自己的職業(yè)理想， 最大限度的發(fā)揮自己的職業(yè)潛力的狀態(tài)，是在教育中體現健康人格，尋求自我實現，以及由此所感受到的積極的情感體驗。②

關于教師主觀幸福感研究較多，但針對技工院校教師的教育幸福感的研究不是很多。 廣東省的技工教育一直走在全國前列， 技工院校教師的生存狀態(tài)、職業(yè)體驗如何？ 本文旨在了解廣州市技工院校教師的教育幸福感現狀，為提升技工院校教師教育幸福感水平提供依據。

調查對象與研究方法

（一）調查對象

本研究對廣州市內的省屬和市屬的5 所技師學院的部分教師進行調查。 調查采用整體分層隨機抽樣的方法，共得到有效問卷52 份，回收率96.2%。 在52份問卷中，男教師占34%，女教師占66%；平均教齡9.89 年；大專學歷1 人，本科學歷40 人，碩士及以上11 人；在編教師33 人，長期聘用教師16 人，臨時聘用教師3 人。

（二）研究方法

本研究采用的是問卷調查法，問卷采用張陸編制的《教育幸福量表》③，該量表經過嚴格的項目分析和信效度檢驗，具有較好的信效度。 該問卷由三個部分構成：第一部分是人口統計學變量，如性別、教齡、學歷、所教學科等；第二部分職業(yè)倦怠，共有三個維度，包括熱情枯竭、精力枯竭和職業(yè)成就感喪失，共18 個項目；第三部分是教師教育幸福，共有7 個維度，分別是教師認同感、人際和諧度、教學控制感、個人成長性、工作自主性、教育價值感和積極情感，共28 個項目；本量表采用的是李克特LIKERT 五分量表，選項從1（完全不符合）到5（完全符合）。 全部數據采用SPSS 20.0 進行統計分析。

調查結果

（一） 教師教育幸福的基本現狀

為了考察技工院校教師在各維度上得分的狀況，采用單樣本T 檢驗，將各維度的項目均分與中點分數3 進行比較（見表1）。 教師在教育幸福各維度上的項目均分介于3.12～4.56 之間， 教師教育幸福各維度項目均分均顯著高于中點分數3。

表1 教師教育幸福各維度項目平均得分表

教師教育幸?？偡钟善邆€維度項目相加而獲得，每個維度最高分為5（完全符合)，最低分為1（完全不符合)，因此，教師教育幸福總分最高可能分為35，最低可能分為5，中點為21。 在本調查中，總體而言，教師教育幸福得分高于中點，教師教育幸福感處于一般水平，其分數介于“說不清”和“比較符合”之間，但未達到“比較幸福”水平。

（二）職業(yè)倦怠總體情況

職業(yè)倦怠和職業(yè)幸福感是一個相反的概念。 通過對職業(yè)倦怠總分和教育幸福總分進行相關分析（見表2）， 職業(yè)倦怠和教育幸福相關系數為-0.320，p<0.05，二者存在顯著的負相關。

表2 職業(yè)倦怠和教育幸福相關性結果表

考察教師在職業(yè)倦怠各維度上得分的狀況，首先將正反向分進行轉換，分數越高，說明職業(yè)倦怠程度越高。 然后，通過單樣本T 檢驗，將各維度的項目均分與中點分數3 進行比較。 教師在職業(yè)倦怠各維度上的項目均分介于2.4～3.19 之間（見表3），教師在熱情枯竭和職業(yè)成就感喪失均分顯著低于中點分數3。 但精力枯竭略高于平均分。

表3 教師在職業(yè)倦怠各維度上的項目平均得分表

職業(yè)倦怠總分由三個維度項目得分相加而得，每個維度最高分為5（完全符合)，最低分為1（完全不符合)，因此，職業(yè)倦怠總分最高可能分為15，最低可能分為3，中點為9。 在本調查中，總體而言，教師職業(yè)倦怠得分低于中點，教師職業(yè)倦怠程度較低，其分數介于“說不清”和“比較不符合”之間。

（三）教師教育幸福感的性別差異

將性別與職業(yè)幸福感與職業(yè)倦怠的各維度進行方差分析（見表4），可以看出，所有p 值均大于0.05，未達到顯著性水平。 說明男女教師在職業(yè)幸福感體驗和職業(yè)倦怠體驗方面不存在明顯的差異。

（四）教齡與教師教育幸福感分析

為探討教齡和教師教育幸福感之間的關系，我們將教齡和幸福感總分和職業(yè)倦怠總分進行相關分析。結果發(fā)現， 教齡和職業(yè)倦怠存在顯著的正相關 （r=0.436，p<0.01），即教齡越長，職業(yè)倦怠程度越嚴重。 教齡和教師整體幸福感存負相關（p<0.05），即教齡越長，幸福感體驗越低，職業(yè)倦怠越嚴重。 該結果與利用該問卷對中小學教師調查結果完全相反。2007 年有學者調查中小學的教師幸福感現狀得出“教齡與教育幸福表現出了顯著的正相關，教齡越長，教師的教育幸福就越多”。④中小學和技工院校的教師生存狀態(tài)存在很大的差異，但都認為教齡影響著教育幸福感體驗。

表4 單因素方差分析表

（五）不同院校的教師教育幸福感差異分析

通過將院校教師教育幸福感和職業(yè)倦怠的各個維度進行單因素方差分析，結果顯示，所有P 值均大于0.05，未達到顯著性水平。 但是，通過院校與幸福感總分和職業(yè)倦怠總分進行方差分析，結果顯示，不同學校與教師職業(yè)倦怠之間存在非常顯著的相關 （p<0.01），但與教育幸福感不相關（見表5）。

表5 單因素方差分析表

（六）教育幸福感的學歷差異

為探索不同學歷層次的教師在教育幸福感體驗是否存在差異，我們將學歷與職業(yè)倦怠總分和教育幸福感總分進行方差分析，結果見表6。 可以看出，學歷和職業(yè)倦怠存在顯著正相關（p<0.05），但與教育幸福感體驗沒有相關。 說明了學歷層次越高，職業(yè)倦怠程度越嚴重，幸福感體驗越少。

表6 單因素方差分析表

（七）不同科目和不同身份教師教育幸福感差異分析

科目設置有兩項：一項是公共基礎科，一項為專業(yè)科， 即教公共課的教師和專業(yè)課的教師在教育幸福感體驗上是否存在差別。另外，在教師身份上設置了三項：在編、長期聘用教師及臨時聘用教師。 通過T 檢驗和方差分析， 公共基礎系教師和專業(yè)課教師在幸福感體驗上沒有明顯的差異（p>0.05），不同身份的教師在職業(yè)倦怠和教育幸福感體驗上也無差異（p>0.05)。

結論與建議

（一）結論

在對廣州市技工院校的教師進行調查的基礎上得出如下結論：

廣州市技工院校教師教育幸福感現狀 技工院校教師在教育工作中的幸福感現狀是衡量技工院校教師群體職業(yè)生活質量的重要指標， 它直接影響著教育質量。 從上文分析可以看出，廣州市技工院校教師教育幸福感處于一般水平，還較樂觀。 教師職業(yè)倦怠程度較低，其分數介于“說不清”和“比較不符合”之間。 但精力枯竭維度略高于平均分，顯示技工院校教師承受著更多的工作負荷和工作壓力。 另外，通過分析數據， 得出教育幸福感和職業(yè)倦怠存在顯著的負相關。

人口學變量與教師教育幸福感的關系 在本次調查中，人口學變量包含性別、教齡、所教學科、學歷、所在學校、教師身份。 通過分析得出以下結論：（1）通過數據分析發(fā)現，男女教師在職業(yè)幸福感體驗和職業(yè)倦怠方面不存在明顯的差異。 （2）公共基礎系教師和專業(yè)課教師在幸福感體驗上沒有明顯的差異；不同的教師身份在職業(yè)倦怠和教育幸福感體驗上也無差異。（3）教齡和職業(yè)倦怠存在顯著的正相關，即教齡越長，職業(yè)倦怠程度越嚴重。 教齡和教師整體幸福感存在負相關系，即教齡越長，幸福感體驗越低，職業(yè)倦怠越嚴重。 該結果與利用該問卷對中小學教師調查結果完全相反，這與常識判斷也存在很大出入。 一方面，因為時代變化，教師的自我認同感降低，另一方面，技工院校生源大多是高考或中考的“失敗者”，技工院校教師在教育方面付出更多的努力和心血，但社會對技工院校學生的認同感還有待提高，這些因素都影響到教師教育幸福感的體驗。 （4）學歷和職業(yè)倦怠存在顯著正相關，但和教育幸福感體驗沒有相關關系。 說明學歷層次越高，職業(yè)倦怠程度越嚴重，幸福感體驗越少。（5）不同院校的教師職業(yè)倦怠之間存在非常顯著相關關系，但與教育幸福感不相關。 通過比較每個學校的職業(yè)倦怠的均值發(fā)現，管理越寬松的學校教師職業(yè)倦怠程度越低，而正在進行轉型、改革的學校，特別是進行課程改革的學校教師承受更大的壓力，職業(yè)倦怠程度較其他學校更大。

（二）建議

技工院校教師的教育幸福感直接影響著教師的職業(yè)生活和技工教育的質量。 那么，怎樣才能讓廣州市技工院校教師擁有更多的教育幸福感體？ 筆者特提出以下幾條建議。

學校實行人性化管理，建立良性的支援機制 學校要實行民主化管理，賦予教師更多的主動權和自由度。 能重視教師的意見，邀請教師參與學校的決策，以人為本，而不是僵化思維。 提倡教師根據實際情況，采用不同的教學方法， 而不是用各種規(guī)章制度將教師“控制”起來。 關注教師的心理生存狀態(tài)，利用不同的激勵機制，滿足教師的不同需求。 另外，學校建立有效的支援系統，開展形式多樣的文體娛樂活動。 為教師創(chuàng)設充滿吸引力的文化氛圍， 讓教師產生歸屬感，幫助教師實現專業(yè)成長。

教師自我調節(jié) 技工院校教師要認識到技工教育在整個教育中的重要性， 培養(yǎng)職業(yè)教育的使命感，發(fā)揮自己的主動性和責任感，專心本職工作，將教育作為可以奮斗終生的事業(yè)。

建立社會支持系統，提高對技工院校教師的認同感 心理學研究顯示， 社會支持比較缺乏的人群，不良的適應和行為方法較高。 技工院校教師作為一個特殊群體，也需要納入社會支持系統中，形成尊師重教的良好社會風氣。 提高教師整體的聲望，提高社會對高技能人才和技工教育的重視程度。 另外，增加教師收入，提高教師住房、醫(yī)療方面的待遇，減輕教師的生存壓力。 同時，可以成立全國性的職業(yè)教育教師組織，給教師提供更多的社會支持。

注釋：

①苗元江， 龔繼峰：《超越主觀幸福感》，《內蒙古師范大學學報》（哲學社會科學版），2007，36（5）：16

②③④張陸：《中小學教師教育幸福的結構及測量》，華中師范大學碩士論文，2007

[1]曾瑜．成都市中學教師職業(yè)幸福感研究[D]．重慶：西南大學，2007：22-29.

[2]曹建強．酒泉市小學教師職業(yè)幸福感的調查研究[D]．蘭州：西北師范大學，2005：35-40.

[3]郭虹君，朱成科.我們離幸福還有多遠-試析教師幸福感的失落及追尋[J]．教育理論與實踐，2008（3）：3-4.

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[6]陶維東，陶曉麗.粵西地區(qū)新入職高中教師主觀幸福感調查[J]．湛江師范學院學報，2011（8）：120-123.

[7]張陸.中小學教師教育幸福的結構及測量[D].武漢：華中師范大學，2007.

[8]苗元江，龔繼峰.超越主觀幸福感[J]．內蒙古師范大學學報（哲學社會科學版），2007（36）.