范 心 憶

由于涉及“內(nèi)涵建設(shè)與‘下移’發(fā)展”、“縣校合作”、“協(xié)同創(chuàng)新”三組關(guān)鍵詞,本論題首先要厘清基本邏輯關(guān)系。高職教育可持續(xù)發(fā)展的著力點和取向是:“內(nèi)涵建設(shè)”是根本要求,“下移”發(fā)展是推進(jìn)的新戰(zhàn)略,而“協(xié)同創(chuàng)新”和“縣校合作”分別是“內(nèi)涵建設(shè)”與“‘下移’發(fā)展”的貫徹落實；“‘縣校合作’式協(xié)同創(chuàng)新”是踐行“內(nèi)涵建設(shè)與‘下移’發(fā)展”所蘊含的科學(xué)質(zhì)量觀和教育發(fā)展觀;或者說,內(nèi)涵建設(shè)與“下移”發(fā)展并行,是要以“縣校合作”式協(xié)同創(chuàng)新，來實現(xiàn)高職教育可持續(xù)發(fā)展，進(jìn)而為職教強國建設(shè)奠定堅實基礎(chǔ)。

據(jù)國際勞工組織調(diào)研，世界上有七十多個國家在開發(fā)資格框架，其中一些國家已步入資格框架的實施階段。[1]資格框架的作用在于借助各級資格向雇主傳達(dá)雇員所能達(dá)到的預(yù)期職業(yè)能力，解釋資格之間是如何聯(lián)系的，從而在行業(yè)之間及行業(yè)和教育與培訓(xùn)部門之間建立溝通的橋梁。

英國職業(yè)教育的發(fā)展體現(xiàn)在其職業(yè)資格制度的變革中:從20世紀(jì)80年代末90年代初的國家職業(yè)資格證書（NVQs）、普通國家職業(yè)資格證書（GNVQs），到21世紀(jì)初形成的國家資格框架（NQF），再到最新的資格與學(xué)分框架（QCF）。我們甚至可以說，英國的職業(yè)資格制度是了解英國職業(yè)教育的一條線索。在整個英國職業(yè)資格制度調(diào)整與變革中，始終圍繞著職業(yè)教育與普通教育的等值與互換這一理念展開，最新的資格框架即為該理念不斷革新的產(chǎn)物，QCF的一些做法對當(dāng)前我國開展雙證融通改革具有借鑒作用。

一、QCF的框架、特點與要素分析

1997年，英國成立資格和課程委員會（QCA），并由QCA推出NQF國家五級資格框架?！癗QF先后經(jīng)歷了2000年高中課程改革、2004年八級資格調(diào)整和2006年的GNVQ調(diào)整共三次較大的變化?！盵2]最終，NQF于2010年10月全面停止使用，從2011年1月開始，QCF成為英國各種資格唯一的認(rèn)可框架。QCF在NQF八級水平的基礎(chǔ)上進(jìn)行設(shè)計，體現(xiàn)了普職等值與互換的理念。（見表1）

QCF旨在推動職業(yè)資格制度的不斷完善與持續(xù)發(fā)展,具有如下特點[4]:(1)全納的教育理念。QCF能識別任何學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)成果;(2)靈活的路徑設(shè)定。幫助個體和雇主根據(jù)自身需求確立通向成功的道路，有助于認(rèn)證機構(gòu)開發(fā)單元和資格;(3)明晰的層次設(shè)計。QCF對資格進(jìn)行橫向分層與縱向分等，使資格框架易于理解、便于操作;(4)第三方管理體制。QCF的運行與管理建立在互信互賴的基礎(chǔ)上，第三方適時加強管理與質(zhì)量保障監(jiān)督。

QCF以職業(yè)崗位需求的能力為基礎(chǔ)，即測量一個人能做什么，而不僅僅是他知道什么。它的結(jié)構(gòu)設(shè)計[5]如下:(1)基于單元的資格定位;(2)以學(xué)分和資格的授予識別學(xué)習(xí)結(jié)果;(3)學(xué)習(xí)結(jié)果的水平與程度易區(qū)分;(4)建立學(xué)分累積與轉(zhuǎn)換制;(5)學(xué)習(xí)的靈活性與學(xué)習(xí)結(jié)果的可識別性。目前,學(xué)者們對QCF要素歸類分為五部分[6]:學(xué)分、學(xué)分量、級別、學(xué)習(xí)單元、資格。(1)學(xué)分。學(xué)分是對學(xué)習(xí)量的衡量。在QCF中1學(xué)分代表10小時學(xué)習(xí)時間，學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)由資格分解而成的學(xué)習(xí)模塊或?qū)W習(xí)單元取得相應(yīng)的學(xué)分。(2)學(xué)分量。學(xué)分量是學(xué)習(xí)者完成某個/些單元學(xué)習(xí)所獲得的學(xué)分?jǐn)?shù)量,是決定學(xué)習(xí)者獲取同等不同層資格的依據(jù)。QCF 中對同等級別資格的分層指標(biāo):認(rèn)證（1-12學(xué)分）、證書（13-36學(xué)分）、文憑(37學(xué)分及以上)。(3)級別。級別是對學(xué)習(xí)難度的衡量。根據(jù)從易到難的遞進(jìn)順序，將QCF分為入門級、一級、二級直至八級。由表1可知等級之間能相互轉(zhuǎn)換,如QCF二級證書相當(dāng)于GCSE成績?yōu)锳*-C的證書;QCF八級證書相當(dāng)于博士學(xué)位。QCF各級別的描述都圍繞該級別概述、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與理解力、應(yīng)用于實踐的能力、自主性與責(zé)任感四維度展開（見表2）。（4）學(xué)習(xí)單元。學(xué)習(xí)單元是QCF里最小的學(xué)習(xí)單位，是所有資格的基本組成單位，學(xué)分就是按學(xué)習(xí)單元授予的。每個學(xué)習(xí)單元都附有學(xué)分值，學(xué)習(xí)者通過單元學(xué)習(xí)可獲取相應(yīng)學(xué)分。通過學(xué)分累積與轉(zhuǎn)換制,就可實現(xiàn)完整的資格認(rèn)證。(5)資格。在QCF中,橫向的資格分層主要有:認(rèn)證、證書、文憑,縱向的資格分等由難度依次遞增的入門級到八級水平組成,從而方便了不同資格的比較及普職間的等值與轉(zhuǎn)換。

表1 國家資格框架(NQF)、資格與學(xué)分框架(QCF)、高等教育框架的比較

QCF提供了實現(xiàn)普職等值與互換的操作性平臺，通過橫向的資格分層與縱向的資格分等，豐富并擴大了資格的內(nèi)涵，使資格的內(nèi)部結(jié)構(gòu)條理清晰、層次分明。

二、基于QCF設(shè)計理念的雙證融通改革

QCF將職業(yè)教育、高等教育、普通中等教育置于同一框架中，以便于職業(yè)教育與普通教育之間的等值與互換。普職之間的等值與互換是以資格的授予為橋梁的，而資格的授予則借助單元學(xué)習(xí)得以實現(xiàn)。QCF的具體實施將關(guān)注點從資格轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)單元——完成若干學(xué)習(xí)單元可獲得一定學(xué)分，根據(jù)所獲的學(xué)分總量對照資格類型與級別進(jìn)行資格的認(rèn)證。至此，資格認(rèn)證得以進(jìn)一步細(xì)化到單元，通過單元設(shè)計從起點處規(guī)范資格的認(rèn)證過程，完善資格認(rèn)證效果。我國雙證融通改革要想落地生根，也必須對融通的資格展開剖析，將其分解為具有可操作性的最小融通單位。

表2 QCF等級描述[7]

（一）QCF:認(rèn)證從資格走向?qū)W習(xí)單元

學(xué)習(xí)單元是QCF中資格的基本組成單位，必須放入QCF單元數(shù)據(jù)庫，才能獲得認(rèn)可，形成資格。QCF的實施過程將認(rèn)證從資格轉(zhuǎn)向微觀的、操作性強的學(xué)習(xí)單元，而學(xué)習(xí)單元的精心設(shè)計也為資格認(rèn)證提供了便利:(1)標(biāo)題清晰、簡潔，反映單元學(xué)習(xí)結(jié)果和評價標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容;(2)包含學(xué)習(xí)結(jié)果,即學(xué)習(xí)者用來表示學(xué)習(xí)進(jìn)程的預(yù)期結(jié)果，以第三人稱的形式，用通俗易懂的語言加以表述;(3)評價標(biāo)準(zhǔn)，詳細(xì)說明學(xué)習(xí)者通過單元學(xué)習(xí)后所取得的實際成果，借助詳實的資料保證評價的可靠性與有效性，但不能造成學(xué)習(xí)者或評價者的評價負(fù)擔(dān)，此外，不涉及具體的評價方法與工具;(4)確定各單元的獨特標(biāo)準(zhǔn)，即代表本單元的復(fù)雜性、自主性及取得成就的范圍；根據(jù)QCF等級描述，通過比較學(xué)習(xí)結(jié)果和評價標(biāo)準(zhǔn)確定的，是單元的固有屬性;(5)確定單元學(xué)分值，即規(guī)定完成單元學(xué)習(xí)后可獲得的學(xué)分?jǐn)?shù)。一學(xué)分相當(dāng)于十小時的學(xué)習(xí)量;學(xué)習(xí)時間是根據(jù)學(xué)習(xí)者所選取單元的水平界定的;單元的學(xué)分值不因評價方式變化而發(fā)生變化；另外，單元還需要一些附加信息補充說明，如單元目的和目標(biāo)；有效期限；單元與國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、其他專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程之間的詳細(xì)關(guān)系；單元評價要求；單元在學(xué)科或職業(yè)分類系統(tǒng)中的位置等。

單元的設(shè)計方便了資格認(rèn)證，簡化了資格框架內(nèi)部普職轉(zhuǎn)換的程序。通過對學(xué)習(xí)單元的改革，建立單元與學(xué)分的對應(yīng)關(guān)系；通過單元學(xué)分授予，進(jìn)行資格認(rèn)證；通過學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制，實現(xiàn)普職之間的等值與轉(zhuǎn)換。

（二）雙證融通:融通從資格走向課程

雙證融通是雙證制的延伸和發(fā)展，即在學(xué)歷教育中融入職業(yè)資格認(rèn)證，借助課程層面的融通實現(xiàn)學(xué)歷教育與職業(yè)培訓(xùn)的融合，使畢業(yè)生獲得學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書(“雙證”)。雙證融通的實踐經(jīng)歷了從重“雙證”到重“融通”的巨大轉(zhuǎn)變——融通從表面的資格并重走向“雙證”課程的有機融合，具體階段如下。

1.單純關(guān)注雙證獲取。對雙證融通的理解仍停于雙證制階段，認(rèn)為取得雙證便是學(xué)校推行雙證融通改革的宗旨，盲目追求雙證獲取率。學(xué)校進(jìn)行雙證融通改革僅限于在原有課程體系外增加獨立考證課程，通過集訓(xùn)來提高雙證獲取率。該階段屬于雙證融通的最初階段。

2.關(guān)注雙證向關(guān)注課程轉(zhuǎn)變。隨著職教領(lǐng)域課程改革的開展，對雙證融通的理解開始發(fā)生變化。學(xué)校逐漸關(guān)注雙證獲得過程中課程的設(shè)置與調(diào)整，即在現(xiàn)有課程體系中嵌入考證課程或?qū)⒖甲C內(nèi)容分散到現(xiàn)有課程。雙證融通可謂真正步入軌道，從課程體系調(diào)整著手，力求通過課程層面整改實現(xiàn)雙證人才培養(yǎng)。但該階段引發(fā)的課程體系雜亂、零散、可操作性不強等后果，值得學(xué)校反思。

3.關(guān)注雙證課程設(shè)置。任務(wù)引領(lǐng)型課改的深入發(fā)展使雙證融通步入由量變到質(zhì)變的階段，對雙證融通內(nèi)涵的把握更加深入:通過對照職業(yè)資格證書考核要求與學(xué)校職業(yè)教育教學(xué)要求，提倡將考證內(nèi)容與原有課程加以整合與重組，在各專業(yè)內(nèi)形成若干門雙證課程。雙證課程是雙證融通走進(jìn)職校的橋梁，是銜接技能鑒定內(nèi)容與學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的紐帶。雙證融通只有通過雙證課程的教授，才能真正實現(xiàn)“一教雙證”。

真正意義上的雙證融通不是兩種證書內(nèi)容上的割裂，而是兩種證書在知識結(jié)構(gòu)與職業(yè)能力特征等方面的互通與融合，是兩類證書內(nèi)涵的銜接與對應(yīng)。因此，雙證融通重在融通，而課程是實現(xiàn)融通的關(guān)鍵載體。

三、QCF對我國雙證融通改革走勢的啟示

我國教育重理論輕實踐的傳統(tǒng)慣性波及職業(yè)教育，職業(yè)教育缺乏特性，發(fā)展后勁不足。學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書的融通或許可以扭轉(zhuǎn)這一局面。QCF的設(shè)計理念與實施過程則為我國雙證融通的未來走勢提供新思路。

（一）完善職業(yè)資格證書制度

1994年，勞動部、人事部聯(lián)合頒發(fā)了《職業(yè)資格證書規(guī)定》，標(biāo)志著我國國家資格證書制度的確立。目前國家職業(yè)資格證書從低到高依次分為國家職業(yè)資格五四三二一級等五個級別。但是一些工種的證書還不健全，如保育員資格證書目前只有五四三級，一些新興的服務(wù)業(yè)還處于無證可考的境遇。即便在現(xiàn)有證書體系中，職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)滯后于生產(chǎn)技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)象仍層出不窮，證書的更新機制尚未建立。

針對目前我國職業(yè)資格證書制度的缺陷，有必要從頂層設(shè)計著手，進(jìn)行調(diào)整與完善。首先從補全相應(yīng)的職業(yè)資格證書入手，結(jié)合科技、經(jīng)濟發(fā)展與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀，充實國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，調(diào)整職教專業(yè)目錄，建立資格證書更新機制。其次，建立嚴(yán)格的市場準(zhǔn)入制度，規(guī)范就業(yè)，凸顯職業(yè)資格證書的職能。再者，通過雙證融通的實施，實現(xiàn)職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書的融通。從證書的內(nèi)容、效用、實現(xiàn)形式等方面，建立現(xiàn)代化的，與市場接軌、與崗位適應(yīng)的職業(yè)資格證書制度。

（二）規(guī)范職業(yè)資格認(rèn)證步驟

職業(yè)資格證書的“證出多門”現(xiàn)象導(dǎo)致各個資格認(rèn)證之間缺乏聯(lián)系與貫通，造成資格認(rèn)證過程的多重標(biāo)準(zhǔn)與資格認(rèn)證結(jié)果的良莠不齊。同時，職業(yè)資格考核方式滯后、考核層次偏低、考核范圍有限等影響著職業(yè)資格證書公信力。

在資格認(rèn)證的設(shè)計上，QCF有關(guān)資格的橫向分層與縱向分等做法值得借鑒——盡可能建立多級資格認(rèn)證，確認(rèn)各級別所從事工作的類型，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身條件選擇，保證各個級別對象的勝任度。關(guān)于規(guī)范資格認(rèn)證步驟方面，可以從資格認(rèn)證實施主體、認(rèn)證過程及認(rèn)證結(jié)果進(jìn)行分階段處理。首先，根據(jù)資格種類，建立多元化的資格認(rèn)證實施主體，包括勞動部門技能鑒定專家、學(xué)校專業(yè)課教師、相行業(yè)企業(yè)專家、課程專家等，以行業(yè)企業(yè)專家為主。其次，資格認(rèn)證過程應(yīng)改變以往重結(jié)果的做法，在技能鑒定中，重視過程記錄，包括學(xué)校的職業(yè)教育理論知識學(xué)習(xí)、職業(yè)素養(yǎng)記錄和操作技能養(yǎng)成各階段。最后，技能鑒定結(jié)果合理化，既有學(xué)校理論考核成績與職業(yè)素養(yǎng)記錄，也有鑒定專家的技能鑒定結(jié)果，根據(jù)各部分所占權(quán)重給出最終成績，頒發(fā)職業(yè)資格證書。

（三）依托課程踐行雙證融通

課程是雙證融通走進(jìn)學(xué)校、深入課堂的載體，關(guān)注課程是目前我國雙證融通發(fā)展的重中之重，雖然QCF設(shè)計沒有涉及課程層面，但是其關(guān)于學(xué)習(xí)單元、學(xué)分值、組合原則的設(shè)計思路對雙證融通有一定的參考價值。

雙證融通課程層面的改革涉及到課程體系、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等方面的調(diào)整與重構(gòu)。其中，雙證課程的設(shè)立是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。通過將國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)要求與學(xué)校專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對照，將資格證書考核內(nèi)容與學(xué)校課程加以比較，進(jìn)行現(xiàn)有課程內(nèi)容的局部調(diào)整，確立若干門雙證課程。此外，對雙證課程具體內(nèi)容的處理，可根據(jù)不同專業(yè)做出相應(yīng)調(diào)整，如模塊化處理方式，將相關(guān)知識、技能的學(xué)習(xí)融入一個模塊中進(jìn)行學(xué)習(xí)，不同模塊之間是獨立的，借助對先前學(xué)習(xí)的認(rèn)可，避免重復(fù)學(xué)習(xí)。這種設(shè)計對熱衷于追求職業(yè)資格證書等級的學(xué)生非常實用。

從本質(zhì)上講，QCF中學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書教育內(nèi)容是割裂的，我國雙證融通則嘗試將學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書教育內(nèi)容進(jìn)行一體化處理。雖然，英國職業(yè)資格證書制度的改革和QCF的設(shè)計理念為我國雙證融通改革的深入發(fā)展開啟了新思路，但是我國職教領(lǐng)域的改革更需要自我探索與創(chuàng)新。

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[4]Regulatory arrangements for the Qualifications and Credit Framework,Office of the Qualifications and Examinations Regulator,2008:5.

[5]Regulatory arrangements for the Qualifications and Credit Framework,Office of the Qualifications and Examinations Regulator, 2008:5.

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