宗紅梅

（江蘇省如皋中學(xué)，江蘇 如皋 226500）

1 問題的提出

美國教育哲學(xué)家謝弗勒在人類潛能理論中對潛能的概念進行了重構(gòu)，提出了3種在理論與實踐上更加貼切的替代性觀念，即“作為可能性的潛能”、“作為傾向性的潛能”與“作為能動性的潛能”.他認(rèn)為，學(xué)生的潛能是無限的，但也不是永恒不變的，潛能就像機會一樣稍縱即逝.高中時期是學(xué)生大腦發(fā)育的關(guān)鍵時期，需要廣泛的、深刻的具有挑戰(zhàn)性的信息源來刺激促使大腦發(fā)育和綜合素質(zhì)的增長，也是潛能開發(fā)的最佳時期.物理教師不僅是學(xué)生潛能的發(fā)掘者、選擇者，還應(yīng)是健康潛能的引導(dǎo)者、激勵者和促進者.謝弗勒潛能理論表明學(xué)生潛能實現(xiàn)的整個過程需要內(nèi)外力量積極互動，任何形式的潛能開發(fā)都要引導(dǎo)學(xué)生積極參與、主動體驗.物理學(xué)習(xí)潛能的開發(fā)要以學(xué)生為主體，重視學(xué)生主體意識的培養(yǎng)，要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性.而作為外部力量，我們廣大物理教師應(yīng)該更新教學(xué)觀念，優(yōu)化教學(xué)模式，用最適合學(xué)生成長的教育手段，開發(fā)學(xué)生的潛能.

2 “問題解決”課堂教學(xué)模式下學(xué)生潛能的開發(fā)

根據(jù)初步理論研究和高中階段教學(xué)的實踐研究，我們構(gòu)建了適合高中物理課堂教學(xué)的“問題解決”課堂教學(xué)模式，模式圖示如圖1所示.

圖1

該模式的思想：以問題為主線，堅持學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，使學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的問題情境中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，主動探究、親身體驗、善于合作與交流，旨在通過問題解決，建構(gòu)知識，開發(fā)潛能，培養(yǎng)思維能力，提升探究能力.問題性與探究性、自主性與合作性、開放性與生成性存在于問題解決的5個操作階段，是該模式的基本特征.實踐證明，利用“問題解決”課堂教學(xué)模式來培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)物理興趣、開發(fā)學(xué)生所蘊藏的思維、能動、創(chuàng)新等潛能不失為一種較好的教學(xué)模式，體現(xiàn)了當(dāng)前物理新課程改革所倡導(dǎo)的“以人為本”核心理念.

2.1 問題性與探究性——開發(fā)學(xué)生的思維潛能

我們發(fā)現(xiàn)一個奇怪的現(xiàn)象.一些盡職的優(yōu)秀教師教出的學(xué)生考試成績、思維能力等方面未必就是最優(yōu)秀的.究其原因可能有兩點：一是盡職的教師在課堂上為了不浪費學(xué)生的寶貴時間，總是一堂課45min從頭講到尾，為了讓學(xué)生“不走彎路”總是將所謂“最優(yōu)”的解題方法直接告知學(xué)生，學(xué)生還未思考就說出學(xué)生可能會犯的錯誤，這樣的“面面俱到”、“體貼入微”，其實“剝奪”了學(xué)生思考、探究的機會，“鈍化”了學(xué)生的思維能力，“埋沒”了學(xué)生分析問題、解決問題的思維潛能.二是優(yōu)秀的教師在學(xué)生心目中就是“權(quán)威”，學(xué)生總認(rèn)為教師講的是對的，容不得半點懷疑，師云亦云，囿于教師的思維中，久而久之，學(xué)生的問題意識逐漸退化，思維潛能得不到挖掘.

根據(jù)謝弗勒的“作為可能性的潛能”理論，物理教師應(yīng)該為學(xué)生的潛能發(fā)展提供可能的條件、適宜的環(huán)境，在平時組織教學(xué)活動時要有意識地開發(fā)學(xué)生的思維潛能.學(xué)以“問”開始，無“問”無以成學(xué)，問題是“問題解決”課堂教學(xué)模式的要素之一.教學(xué)設(shè)計中，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實際認(rèn)知水平，將物理知識、規(guī)律等內(nèi)容精心預(yù)設(shè)成一系列的探究性問題.學(xué)生在教師的引導(dǎo)下獨立思考或合作探究問題，在分析問題、解決問題的過程中，不但學(xué)生物理知識水平得到提高，思維品質(zhì)也得到豐富.沒有了教師的方法、經(jīng)驗直接灌輸，也沒有了教輔資料的束縛、限制，只有問題的導(dǎo)引，所有學(xué)生都能充分發(fā)揮自己的想象力，積極思考，力求從不同角度尋求解決問題的方法.

例如“實驗：測定電源電動勢和內(nèi)阻”一節(jié)課中，我們以問題為主線，取得不錯的教學(xué)效果.下面采擷課堂片斷.

師：現(xiàn)有下列器材：一節(jié)待測干電池、電壓表、電流表、滑動變阻器、電阻箱、開關(guān)和若干導(dǎo)線，請同學(xué)們合理選用器材并設(shè)計一實驗方案來測量一節(jié)干電池的電動勢和內(nèi)阻.

引入學(xué)生活動，經(jīng)過自主學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)后，讓學(xué)習(xí)小組匯報.

小組1：根據(jù)E＝IR＋Ir，可以利用電流表、電阻箱、開關(guān)和若干導(dǎo)線測量電動勢和內(nèi)阻，并給出實驗電路圖和實驗步驟.

其他小組不甘落后，躍躍欲試.

小組2：根據(jù)E＝U＋Ir，利用電壓表、電流表、滑動變阻器、開關(guān)和若干導(dǎo)線可以測量電動勢和內(nèi)阻，也給出實驗電路圖和實驗步驟.

受小組1、2的啟發(fā)，其他小組也紛紛給出了答案.

……

師：如何處理實驗數(shù)據(jù)？

小組1：公式代入法.

小組2：圖像法.

……

師：每個實驗方案的系統(tǒng)誤差如何？實驗的注意事項是什么？……

就這樣學(xué)生在教師的問題引導(dǎo)下，一步步完成學(xué)習(xí)任務(wù).筆者對學(xué)生所提出的觀點、思路、解題方法而感到欣慰，驚詫于學(xué)生們思維的靈活性和邏輯性，感慨于學(xué)生思維潛能如此之巨大.其實只有讓學(xué)生面臨相關(guān)的問題情境，給學(xué)生思考、探索的機會，才能夠預(yù)設(shè)一些認(rèn)知沖突讓學(xué)生的智慧得到挑戰(zhàn)，才能夠通過問題解決獲得成功的喜悅，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣.

2.2 自主性與合作性——開發(fā)學(xué)生的能動潛能

傳統(tǒng)的教學(xué)模式是一種被動注入式的教學(xué)模式，過于重視結(jié)論性的知識學(xué)習(xí)，把學(xué)生當(dāng)做一個盛裝知識的“容器”，教師總是先把結(jié)論、方法、規(guī)律直接告知學(xué)生，然后通過大量的習(xí)題進行矯正鞏固.學(xué)生在這樣的教學(xué)中永遠處于被動接受的地位，永遠被教師牽著鼻子走，學(xué)生的認(rèn)知活動也只是停留在識記和模仿的層面上.學(xué)生缺少主動學(xué)習(xí)、獨立思考的時間，更談不上有獨立發(fā)現(xiàn)和表達觀點的機會，久而久之，學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性大大降低，養(yǎng)成思維上的一種惰性，喪失獨立學(xué)習(xí)、獨立解決問題的能力.

謝弗勒的“作為能動性的潛能”理論認(rèn)為潛能的能動性概念強調(diào)的是行動者在有效地實現(xiàn)某一學(xué)習(xí)結(jié)果時自己的決定.因此，對潛能的促進就是賦予行動者學(xué)習(xí)的能動性.“問題解決”課堂教學(xué)模式是一種既發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知主體作用的教學(xué)模式，屬于以人為本理念的“雙方模式”，［2］在此教學(xué)模式下，學(xué)生先根據(jù)問題的要求獨立閱讀教材、積極思考、梳理知識點，初步完成知識的建構(gòu).然后通過各小組組內(nèi)和組間的交流評價，碰撞思維火花，共享學(xué)習(xí)心得和體會.如果還有沒能解決的問題，學(xué)生就會產(chǎn)生對教師的講解和點撥的迫切期待.最后學(xué)生再自主總結(jié)，進行知識的同化和順應(yīng).另外，教師還可以通過評選優(yōu)秀學(xué)習(xí)小組來激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性.該教學(xué)模式還學(xué)生以主體地位，使課堂教學(xué)氣氛逐漸由“專制”走向民主，學(xué)生勤于學(xué)習(xí)，樂于思考，善于動手，勇于表現(xiàn)，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生的天性得到張揚，靈性得到發(fā)揮，使學(xué)生自由學(xué)到會學(xué)再到樂學(xué)，逐漸形成一種良性循環(huán)，激發(fā)了學(xué)生的能動潛能.

當(dāng)然，“作為能動性的潛能”可能是正面的或負面的，可能是積極的或消極的，這就需要教師對學(xué)生的價值取向作一些引導(dǎo).所以，“問題解決”課堂教學(xué)模式中問題的設(shè)計不僅僅是對“知識與技能”、“過程與方法”的設(shè)計，還應(yīng)該包括“情感、態(tài)度與價值觀”的設(shè)計，促進學(xué)生在思考、探究或?qū)嶒炛薪】蛋l(fā)展.

2.3 開放性與生成性——開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出“高中階段教育是學(xué)生個性形成、自主發(fā)展的關(guān)鍵時期，對提高國民素質(zhì)和培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有特殊意義”.創(chuàng)新人才是社會發(fā)展的需要，是國家富強和民族興旺的需要.高中物理教學(xué)應(yīng)該也能夠開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能，為創(chuàng)新人才的培養(yǎng)奠基.

謝弗勒的“作為傾向性的潛能”理論是指成為某事物或某人的傾向性，或是形成某一方面特征的傾向性.潛能是一種可能性，要排除一系列的障礙才能得以實現(xiàn).“問題解決”課堂教學(xué)模式下的課堂是一個師生互動、自由開放的課堂，是一個生動活潑、百家爭鳴的課堂，是一個來自不同觀點碰撞、啟迪的生成性課堂.這樣的課堂是學(xué)生真實思維、體驗的一種呈現(xiàn)，它蘊藏著學(xué)生思維的獨特性和敏銳性.這樣模式的課堂下，師生平等、生生平等，學(xué)生敢想、敢說、敢做.敢于挑出“小老師”的毛病，毫不留情地提出質(zhì)疑；同時也能克服從眾心理，另辟蹊徑，善于提出自己獨特的見解.而這樣的質(zhì)疑思想、發(fā)散思維是學(xué)生難得的學(xué)習(xí)品質(zhì)，同時也創(chuàng)新思維的要素之一.

圖2

圖3

記得一次課堂上，我們讓學(xué)生分析了這樣一道題目：如圖2所示，磁鐵正上方的導(dǎo)線通以電流后，磁鐵對桌面的壓力如何變化？常規(guī)解法都是通過轉(zhuǎn)換研究對象，先分析磁鐵對通電導(dǎo)電的作用力，然后根據(jù)牛頓第三定律判斷出磁鐵受到導(dǎo)線的作用力豎直向下，對桌面的壓力增大.突然一位學(xué)生舉手詢問：為什么要轉(zhuǎn)換研究對象？以磁鐵為研究對象難道就不可以解題嗎？突如其來的質(zhì)疑激起了每一位學(xué)生的沉思，很快一位學(xué)生展示了他的思考，先畫出磁鐵所處空間的通電導(dǎo)線產(chǎn)生的一根磁感線，如圖3所示，然后根據(jù)磁場知識得知，磁鐵N極受力方向與磁場方向相同，S極受力方向與磁場方向相反，所以磁鐵受到通電導(dǎo)線的磁場力的合力豎直向下，磁鐵對桌面的壓力增大.真是“神來之筆”，所有學(xué)生被這樣的精彩解釋所鼓舞、感染，也有學(xué)生同時提出：如果通電導(dǎo)體不在磁鐵的正上方，這種方法還適用嗎？這些問題在學(xué)生間產(chǎn)生了共鳴，課堂氣氛一下子高漲起來，學(xué)生的討論也愈加激烈，真是星星之火，可以燎原.學(xué)生的創(chuàng)新潛能也就在這不經(jīng)意間得以開發(fā).所以，物理教師應(yīng)該善于抓住這些即時生成的教學(xué)契機，通過適當(dāng)點撥讓學(xué)生的思維細節(jié)更加縝密，思維視角更加寬廣而發(fā)散，思維方法更加豐富而獨特，讓學(xué)生的創(chuàng)新潛能破冰前行.

3 結(jié)束語

我們認(rèn)為，任何一種教學(xué)模式的思想最終都滲透在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動之中，所以在“問題解決”課堂教學(xué)中，物理教師應(yīng)該堅持學(xué)生的主體地位，根據(jù)學(xué)生的學(xué)情設(shè)計問題，組織教學(xué)，保證學(xué)生自主、探究、合作解決問題的時間，讓學(xué)生通過活動真正地學(xué)會思維，能動地開發(fā)自己的潛能.

1 伊斯雷爾·謝弗勒.石中英，涂元玲，譯.人類的潛能——一項教育哲學(xué)的研究.上海：華東師范大學(xué)出版社，2006.

2 閻金鐸，田世昆.中學(xué)物理教學(xué)概論（第2版）.北京：高等教育出版社，2003.

3 何克抗.現(xiàn)代教育技術(shù)與創(chuàng)新人才培養(yǎng)（上）.電化教育研究，2000（6）.

4 何克抗.現(xiàn)代教育技術(shù)與創(chuàng)新人才培養(yǎng)（下）.電化教育研究，2000（7）.