李華君 王麗華

（瀘溪縣教科所，湖南 瀘溪 416100）

“模式借鑒”是教師構(gòu)建教學(xué)模式的基點(diǎn)和常態(tài).本文以初中物理教學(xué)中“力臂”概念的構(gòu)建對(duì)“5E”教學(xué)模式的借鑒為案例，揭示教學(xué)模式的借鑒機(jī)制，為教師們構(gòu)建教學(xué)模式提供參考與幫助.

1 程序的“類同”，產(chǎn)生模式借鑒的直覺(jué)和動(dòng)因

理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程（主要指操作程序及基本步驟結(jié)構(gòu)）、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等是教學(xué)模式的構(gòu)成要素，其中指向?qū)嶋H操作的具體程序與步驟這一要素在教學(xué)中往往容易效仿，因而成為了借鑒模式的“思維起點(diǎn)”.當(dāng)教學(xué)主題的教學(xué)過(guò)程與某種教學(xué)模式的程序與步驟相“吻合”時(shí)，教師就憑借自己的“經(jīng)驗(yàn)直覺(jué)”，把教學(xué)主題與該模式“粘連”在一起，“試圖”依照該模式進(jìn)行當(dāng)下主題的教學(xué).

反思科學(xué)概念形成過(guò)程的教學(xué)，其步驟與環(huán)節(jié)大致分為概念的引入、概念的形成、概念的運(yùn)用、概念的鞏固評(píng)價(jià)幾個(gè)階段.“科學(xué)概念重建的過(guò)程模式包括感知—探究階段、加工—理解階段、運(yùn)用—精制階段、評(píng)價(jià)—發(fā)展階段.”［1］“科學(xué)概念重建一般程序包括定向參與、實(shí)驗(yàn)探究、建構(gòu)交流、解釋拓展、反思評(píng)價(jià).”［2］這些觀點(diǎn)就是對(duì)概念形成過(guò)程的明確化表達(dá).

“5E”教學(xué)模式的教學(xué)程序?yàn)槲?、探究、解釋、遷移、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)的內(nèi)涵體現(xiàn)如下.

吸引：創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實(shí)生活和學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題情境，通過(guò)相互矛盾的事件等多種途徑產(chǎn)生認(rèn)知沖突，引發(fā)興趣與好奇，明確主題，確定探究活動(dòng)的起點(diǎn)與探究方向.

探究：學(xué)生針對(duì)特定的內(nèi)容進(jìn)行探究活動(dòng)，需要觀察現(xiàn)象、建立聯(lián)系、概括規(guī)律.教師以促進(jìn)者、指導(dǎo)者和合作者的角色予以指導(dǎo).

解釋：學(xué)生嘗試以自己的理解闡述對(duì)探究過(guò)程和結(jié)果的認(rèn)知并反思以前的理解，教師可運(yùn)用口頭、視聽(tīng)資源或多媒體等方式，簡(jiǎn)單、明確、適時(shí)地介紹科學(xué)概念，嘗試矯正學(xué)生的錯(cuò)誤概念.

遷移：讓學(xué)生將新概念與其他相關(guān)概念建立聯(lián)系，并將其運(yùn)用到新情境或問(wèn)題中去，以獲得概念的更深層次的理解，將新概念內(nèi)化到其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中.

評(píng)價(jià)：讓評(píng)價(jià)貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終，教師可采用正式、非正式的方式評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)新概念的理解與應(yīng)用能力以及情感態(tài)度的變化.也包括學(xué)生的自評(píng)與互評(píng)，同時(shí)評(píng)價(jià)也為教師提供評(píng)估自己教學(xué)的機(jī)會(huì).

可見(jiàn)，正是概念形成的步驟與環(huán)節(jié)與“5E”教學(xué)模式程序的“類同”，讓教師產(chǎn)生模式借鑒的直覺(jué)和動(dòng)因.

2 內(nèi)涵的“比照”，“勾畫”模式操作的“雛形”

模式操作層面的內(nèi)涵對(duì)主題教學(xué)的適切性與可借鑒性在于，模式內(nèi)涵與主題教學(xué)的關(guān)鍵性“步子”在目的與要求上具有“類同”性.梳理主題教學(xué)的關(guān)鍵性“步子”，再與模式操作程序與環(huán)節(jié)進(jìn)行“比照”，尋求內(nèi)在的關(guān)聯(lián)與一致性，從而生成教學(xué)模式的操作“雛形”.

對(duì)科學(xué)概念的構(gòu)建而言，通過(guò)“比照”，“可領(lǐng)悟到‘5E’教學(xué)模式正是圍繞著幫助學(xué)生建構(gòu)新的概念而設(shè)置的5個(gè)環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了人們對(duì)新概念的形成過(guò)程.”.［3］科學(xué)概念教學(xué)與“5E”教學(xué)模式的比照及“勾畫”出的模式“雛形”可用圖1表示.

對(duì)人教社義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書9年級(jí)《物理》第13章第4節(jié)“杠桿”中的“力臂”概念，其“5E”教學(xué)模式可作如下設(shè)計(jì).

（1）吸引.

教師出示釘有釘子的木板、羊角錘、鉗子、硬棒、剪刀等實(shí)物，以便引起學(xué)生的好奇.接著讓學(xué)生用上述工具“拔釘子”，并提出問(wèn)題：這些工具有什么共同特點(diǎn)？為什么用有的工具比較省力呢？

（2）探究.

為突破“力臂”概念，先向?qū)W生介紹杠桿，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出杠桿的特點(diǎn).接著為學(xué)生提供杠桿、砝碼、彈簧砰等器材，引導(dǎo)學(xué)生探究影響杠桿轉(zhuǎn)動(dòng)效果的因素.

圖1

（3）解釋.

通過(guò)探究，學(xué)生普遍能認(rèn)識(shí)到，力的大小相同，支點(diǎn)到力的作用點(diǎn)的距離不同，杠桿轉(zhuǎn)動(dòng)效果可能不同；支點(diǎn)到力的作用點(diǎn)的距離相同、方向不同的力，也會(huì)使杠桿產(chǎn)生不同的轉(zhuǎn)動(dòng)效果.為引入“力臂”，讓學(xué)生討論當(dāng)力的方向不同時(shí)會(huì)導(dǎo)致哪一個(gè)量發(fā)生變化，學(xué)生憑借先前的經(jīng)驗(yàn)得出的結(jié)論往往是 “支點(diǎn)到力的方向所在直線的距離”這一前概念.前概念暴露后，教師應(yīng)講解“力的作用線”這一概念，發(fā)生變化的量是“支點(diǎn)到力的作用線的垂直距離”，進(jìn)而講解“動(dòng)力臂”和“阻力臂”以及它們的具體圖示方法，然后在矯正前概念的基礎(chǔ)上形成科學(xué)概念.

（4）遷移.

讓學(xué)生用科學(xué)概念分析生活情境中的各類杠桿，如用鑷子夾東西、鍘刀切草、起子開(kāi)啤酒瓶蓋等等，畫出圖中各類杠桿的動(dòng)力臂和阻力臂，鞏固和提高力臂的概念.

（5）評(píng)價(jià).

鼓勵(lì)學(xué)生自我評(píng)價(jià)和反思，且滲透到前面的4個(gè)階段，讓評(píng)價(jià)貫穿于教學(xué)的全過(guò)程.

3 理性分析，尋求理論基礎(chǔ)的合理內(nèi)核

任何理論并非“絕對(duì)真理”，都有自身的發(fā)展性和局限性.需對(duì)教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)進(jìn)行深入的分析與反思，避免采取簡(jiǎn)單化、絕對(duì)化的立場(chǎng)而接受模式理論上的種種觀點(diǎn).在理論體系產(chǎn)生、發(fā)展的演變歷程中，各理論觀點(diǎn)的代表人物各自秉持自己的觀點(diǎn)而進(jìn)行理論上的“交鋒”，其結(jié)果大致體現(xiàn)為：占據(jù)上風(fēng)而有主導(dǎo)話語(yǔ)權(quán)；處于“弱勢(shì)”而“隱退”；有合理內(nèi)核而“并存”于理論體系之中；在視域融合中達(dá)成共識(shí).

對(duì)“5E”模式的理論基礎(chǔ)而言，教育中的建構(gòu)主義理論有6種不同的類型和流派.“知識(shí)的生成建構(gòu)性”、“知識(shí)的默會(huì)性”、“知識(shí)的情境性”是與激進(jìn)建構(gòu)主義者的認(rèn)識(shí)論相一致的知識(shí)觀，這些說(shuō)法從不同方面強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的主觀性.針對(duì)維特羅提出的生成性學(xué)習(xí)，德賴弗認(rèn)為科學(xué)知識(shí)不僅是個(gè)人構(gòu)建的，而且是社會(huì)構(gòu)建的.由“激進(jìn)建構(gòu)主義”向“社會(huì)建構(gòu)主義”的轉(zhuǎn)變可以看成建構(gòu)主義理論在20世紀(jì)90年代的實(shí)際發(fā)展軌跡，現(xiàn)今人們普遍對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的社會(huì)性采取了更為明確的肯定態(tài)度.“激進(jìn)建構(gòu)主義”理論認(rèn)為人們無(wú)法獲得客觀知識(shí)，個(gè)人對(duì)知識(shí)的構(gòu)建是通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的，認(rèn)識(shí)的功能在于適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界；“社會(huì)建構(gòu)主義”理論認(rèn)為知識(shí)是社會(huì)性交互作用的產(chǎn)物，知識(shí)是在人類范圍里建構(gòu)起來(lái)的，它具有社會(huì)性的特征.上述僅僅是關(guān)于知識(shí)觀的交鋒，可見(jiàn)我們應(yīng)對(duì)模式理論體系持慎重的態(tài)度，在理性分析的基礎(chǔ)上作出合理的取舍.就“社會(huì)建構(gòu)主義”而言，我們事實(shí)上可以認(rèn)為“適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)互動(dòng)對(duì)于認(rèn)識(shí)活動(dòng)是十分重要的，甚至是必不可少的.”［4］由此可見(jiàn)，任何絕對(duì)肯定或絕對(duì)否定的態(tài)度在此都是不恰當(dāng)?shù)?

4 秉承“中庸”，形成自己的教育哲學(xué)觀

“模式崇拜”和“模式虛無(wú)”的極端思維，“非此即彼”的行為方式，在認(rèn)識(shí)和行為上存在誤區(qū)的根源在于教師個(gè)人教育哲學(xué)觀的虛無(wú)與欠缺，即沒(méi)有形成“關(guān)于教育理念、教育觀念及在個(gè)人教育行為和教育生活中追求、實(shí)現(xiàn)對(duì)自我形象的鑄造與構(gòu)建的教育哲學(xué).”［5］中華民族“中庸之道”的文化特質(zhì)能避免極端的觀點(diǎn)與行為，在尋求“中間地帶”中擁有自己的教育傾向.對(duì)于中庸之道，朱熹解釋為“過(guò)猶不及”，即遵守適度的“度”，講究“合適”.孔子則提倡“中行”，即合理適度.而程頤的理解是“執(zhí)兩用中”，即挑取對(duì)立兩方面的優(yōu)點(diǎn)，尋求到共同的東西，在對(duì)立面的互補(bǔ)中取得一種整合效應(yīng).［6］

“知識(shí)的生成性構(gòu)建”、“知識(shí)的默會(huì)性”和“知識(shí)的情境性”是“5E”模式中重要的理論觀點(diǎn).在科學(xué)概念教學(xué)中，我們采取的態(tài)度是“不是借助它們?nèi)タ浯笾R(shí)的主觀性，而應(yīng)盡可能去實(shí)現(xiàn)主觀知識(shí)的客觀化.”［7］“只有當(dāng)我們對(duì)知識(shí)的理解不局限于公共知識(shí)，而能夠?qū)€(gè)性知識(shí)——自主構(gòu)建的成果納入到我們的視野時(shí)，我們才能真正地關(guān)注學(xué)生對(duì)于教學(xué)的參與，重視教學(xué)中的交往和對(duì)話，才能真正實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué).”［8］這樣的理解和取舍，體現(xiàn)了模式研究者的教育哲學(xué)智慧.

合作學(xué)習(xí)是社會(huì)建構(gòu)主義理論的一個(gè)直接結(jié)論.在“5E”模式的“探究”環(huán)節(jié)，教師通常讓學(xué)生以小組合作的形式進(jìn)行探究活動(dòng)，由于理科學(xué)習(xí)中用理性思維分析問(wèn)題所需獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)環(huán)境，而不適宜進(jìn)行過(guò)于頻繁的討論與交流活動(dòng)，再考慮到教學(xué)時(shí)間的限制和在大額班上課中成立“合作小組”的不便，教師可采用“小組合作”與“師班互動(dòng)”交替結(jié)合的方式組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng).“師班互動(dòng)體現(xiàn)了適合中國(guó)國(guó)情的合作交流教學(xué)模式”［9］，即結(jié)合全班討論、相互糾錯(cuò)等環(huán)節(jié)與措施來(lái)實(shí)現(xiàn)師生之間的廣泛交流.對(duì)于模式的具體操作也應(yīng)根據(jù)現(xiàn)實(shí)條件做出切合實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)與安排.

5 著眼“當(dāng)下”，確立模式操作的側(cè)重點(diǎn)

課堂教學(xué)系統(tǒng)是一個(gè)高度復(fù)雜的系統(tǒng)，是非線性的，而且教學(xué)情境是千變?nèi)f化的.當(dāng)借鑒某種模式時(shí)，我們應(yīng)把當(dāng)下課堂教學(xué)的特定條件，如教師、學(xué)生、教學(xué)主題等諸多因素組成的復(fù)雜系統(tǒng)視為“主頻率”，對(duì)所要借鑒的模式進(jìn)行“調(diào)頻”，使之與“當(dāng)下”的課堂教學(xué)產(chǎn)生“共振”，以追求共振的“振幅”，從而達(dá)到理想的教學(xué)效果.

對(duì)于概念教學(xué)，一些規(guī)定性、事實(shí)性的概念，往往不一定都需要通過(guò)情景的創(chuàng)設(shè)而實(shí)現(xiàn)意義的構(gòu)建，也不需要花太多的時(shí)間、精力去體驗(yàn)探究的全過(guò)程，因而可以“弱化”“5E”模式的“吸引”、“探究”與“解釋”環(huán)節(jié)而把重點(diǎn)放在“遷移”與“評(píng)估”環(huán)節(jié)，即注重概念的聯(lián)系與實(shí)際運(yùn)用以及對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的反思.對(duì)于推理性、抽象性，反映事物變化過(guò)程與內(nèi)在機(jī)制的過(guò)程性概念，如上述的“力臂”這類概念，學(xué)生頭腦中往往存在頑固的前科學(xué)概念而影響新概念的學(xué)習(xí).因此，教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)放在怎樣創(chuàng)設(shè)條件讓學(xué)生經(jīng)歷概念的探究過(guò)程，采用怎樣的教學(xué)策略促進(jìn)學(xué)生在錯(cuò)誤概念的轉(zhuǎn)變上.其中，“揭示前概念→引發(fā)認(rèn)知沖突→鼓勵(lì)認(rèn)知順應(yīng)”不失為概念轉(zhuǎn)變的有效策略.

1 王磊.科學(xué)學(xué)習(xí)與科學(xué)教學(xué)心理學(xué)基礎(chǔ).西安：陜西師范大學(xué)出版社，2003.5－47

2 袁維新.科學(xué)概念的建構(gòu)性教學(xué)模式與策略探析.教育科學(xué)，2007（1）：24－28

3 張貴春.建構(gòu)主義教學(xué)思想的張力.教育科學(xué)，2003（1）：18－21

4 鄭毓信.建構(gòu)主義之慎思.開(kāi)放教育研究，2004（1）：4—8

5 王坤慶.教師專業(yè)發(fā)展的境界：形成教師個(gè)人的教育哲學(xué).高等教育研究，2011（5）：22－28

6 廖華平.論大學(xué)課堂教學(xué)價(jià)值取向的中庸之道.中國(guó)電力教育，2008（1）：70－71

7 龔道明.激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)觀評(píng)析.西南大學(xué)學(xué)位論文，2008.

8 肖川.知識(shí)觀與教學(xué).全球教育展望，2004（11）：13－17

9 張奠宙.兼容并包：數(shù)學(xué)教育的中國(guó)道路.中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考，2012（1－2）：3－7