熊麗麗

英語課堂是英語教學(xué)的主要陣地，是師生對話交流的重要平臺，課堂教學(xué)效果在很大程度上取決于學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體的課堂反應(yīng)。而大量研究表明，在我國的英語課堂教學(xué)中，學(xué)生的沉默現(xiàn)象普遍存在，學(xué)生對教師的提問沒有反應(yīng)，即課堂沉默現(xiàn)象，是中國學(xué)生課堂互動的模式和重要特征。[1-4]

相對而言，課堂沉默現(xiàn)象在高職英語教學(xué)中表現(xiàn)得更加突出。徐薇指出：“在高職英語課堂上普遍存在著一種現(xiàn)象，即當教師提問時，無論問題是難是易，學(xué)生往往三緘其口，以沉默無言來應(yīng)對，這讓教師們苦惱不已?！盵5]61王華認為：“現(xiàn)在的許多高職英語課堂，要學(xué)生主動‘說’出自己的觀點、見解和對問題的理解程度是非常困難的?！盵6]51毋庸置疑，如何打破高職學(xué)生的課堂沉默，已成為高職英語教學(xué)中亟待解決的重要問題。

一、關(guān)于課堂沉默的文獻綜述

（一）課堂沉默的界定

作為一種非言語交際方式，沉默具有十分豐富的內(nèi)涵。Levinson將沉默定義為“無聲”。[7]Jaworski指出：“沉默與其它的諸如手勢、姿態(tài)、面部表情等非言語交際方式有著本質(zhì)的區(qū)別；沉默在話語的語用框架中發(fā)揮著重要的交際作用，應(yīng)屬于語用方式的范疇?！盵8]國內(nèi)學(xué)者在對沉默理論研究的基礎(chǔ)上，分別從不同角度對課堂沉默進行了界定。劉向前從廣義角度將課堂沉默定義為“課堂教學(xué)環(huán)境中教師和學(xué)生所呈現(xiàn)出來的無聲且無固定語義的非言語交際行為。”[9]尹立鑫從教學(xué)實際出發(fā)，指出“所謂課堂沉默，即教師在講臺上提出問題，學(xué)生對老師的提問保持沉默不語，毫無回應(yīng)，即使回答問題也是無限期地拖延，或結(jié)結(jié)巴巴半天說不出一句話，明顯阻礙著整個英語課的正常進行。”[10]

本文中的“課堂沉默”主要借鑒尹立鑫的觀點，特指學(xué)生在面對教師提問或其它口語表達任務(wù)時，所表現(xiàn)出來的沉默不語或支支吾吾說不出一句完整的話，并最終放棄表達。

（二）高職學(xué)生英語課堂沉默的原因回顧

研究者們從不同視角出發(fā)，對導(dǎo)致高職學(xué)生英語課堂沉默的原因進行了剖析。徐薇通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高職英語課堂上學(xué)生長時間沉默的學(xué)生因素是英語基礎(chǔ)薄弱，自信不強，學(xué)習(xí)動機不當、態(tài)度不正，傳統(tǒng)觀念滲透、不露鋒芒，性格內(nèi)向。[5]61-62王華指出，導(dǎo)致高職英語課堂沉默現(xiàn)象的主要原因有學(xué)生自信心不足，師生雙方對語言輸出的重要性認識不夠，學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣不足，教師交際策略不足。[6]51-52張娟娟認為，高職院校的學(xué)生入學(xué)時英語基礎(chǔ)薄弱，大多數(shù)同學(xué)在課堂上處于不自信的狀態(tài)，這種擔憂抑制了他們參與課堂發(fā)言的積極性。[11]

顯然，研究者們認為，造成高職學(xué)生英語課堂沉默的原因有很多，而缺乏發(fā)言的自信心是主要原因之一。目前，對于高職學(xué)生因缺乏自信而保持課堂沉默的現(xiàn)象仍無專門論述，本文將其作為研究的重點，對高職英語課堂沉默現(xiàn)象進行了深層次研究和實踐性探索。

二、高職學(xué)生自信缺乏型課堂沉默的原因調(diào)查

為了探究高職學(xué)生自信缺乏型課堂沉默的深層次原因，尋求打破高職學(xué)生英語課堂中沉默現(xiàn)象的突破口，筆者進行了相關(guān)的調(diào)查。

（一）研究對象與方法

本研究以江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院無錫機電分院機電、電信和自動化3個專業(yè)一、二年級共300名學(xué)生為研究對象。使用自編問卷進行調(diào)查，問卷由主觀題和開放式問答題組成，主要包括兩方面內(nèi)容：（1）有關(guān)背景資料的調(diào)查；（2）有關(guān)影響因素的調(diào)查。為使調(diào)查結(jié)果更加詳實，筆者還對20名缺乏課堂發(fā)言自信的學(xué)生進行了訪談。

（二）研究結(jié)果與分析

本次調(diào)查共發(fā)放問卷300份，回收有效問卷286份。調(diào)查顯示：有231名學(xué)生（約占80.8%）在英語課堂中經(jīng)常保持沉默，其中，又有195名學(xué)生（約占84.4%）認為，缺乏課堂發(fā)言的自信是導(dǎo)致自己保持沉默的主要原因之一。

對以上195名學(xué)生的進一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，造成他們因缺乏課堂發(fā)言自信而保持沉默的主要原因可歸結(jié)為教師和學(xué)生兩個方面的因素。如圖1所示，教師因素包括：對學(xué)生發(fā)言缺乏信心，負面評價過多，提出的問題偏難，不合時宜的糾錯等；學(xué)生因素包括：英語基礎(chǔ)差，課前準備不到位，缺少成功體驗等。

圖1 自信缺乏型課堂沉默的主要影響因素

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，學(xué)生英語基礎(chǔ)差是首要的影響因素，除此之外，教師因素和學(xué)生因素的影響力大體相當。

筆者認為，這一結(jié)果應(yīng)引起廣大教師的高度關(guān)注。因為許多教師認為，學(xué)生缺乏發(fā)言自信的主要原因在于學(xué)生本身，而對于教師因素，他們認為，可能存在，但影響很小。然而，值得強調(diào)的是，約70%的被試者認為，教師對學(xué)生發(fā)言缺乏信心。對此，筆者進行了專門的訪談。在訪談中了解到，學(xué)生認為，老師對自己或?qū)ν瑢W(xué)發(fā)言缺乏信心的主要表現(xiàn)有：提問機會不均等，給經(jīng)常沉默者的發(fā)言機會遠遠少于活躍者；缺乏等待學(xué)生發(fā)言的耐心，常急于打斷或終止學(xué)生的發(fā)言；說話的語氣、眼神及表情中常流露出對發(fā)言者的質(zhì)疑和信心不足等等。可見，在教學(xué)中應(yīng)重視教師因素對學(xué)生發(fā)言自信的影響作用，教師應(yīng)加強對自身教學(xué)行為的反思和調(diào)整。

三、對策與建議

（一）樹立教學(xué)自信，點燃教學(xué)熱情

教師的教學(xué)自信是學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的迫切需要，充滿自信的教師會對學(xué)生產(chǎn)生積極的影響。本次調(diào)查也顯示，學(xué)生發(fā)言的自信與教師的教學(xué)自信密切相關(guān)，要樹立學(xué)生的發(fā)言自信，教師首先必須轉(zhuǎn)變思想，增強教學(xué)自信，相信學(xué)生具有積極參與課堂發(fā)言的潛能，相信通過自身的努力能夠幫助學(xué)生將這種內(nèi)在潛能轉(zhuǎn)化為實際能力。

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)為缺乏自信者提供均等的發(fā)言機會，不要因為懷疑他們的水平而對其冷落，甚至忽略他們的存在；在學(xué)生為發(fā)言積極思考時，應(yīng)多一份等待的耐心，在他們表達不暢時，要多一份啟發(fā)和幫助；面對學(xué)生的沉默不語或支支吾吾，教師應(yīng)該收起嚴肅的面孔，用真誠的微笑和期待的目光傳遞鼓勵和信任，幫助他們驅(qū)散畏難情緒，找回大膽表達的信心和勇氣。

（二）鉆研教學(xué)設(shè)計，創(chuàng)造發(fā)言機會

教學(xué)設(shè)計是教學(xué)實施的前提，科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計是師生、生生互動得以順利實現(xiàn)的重要保證，因此，教師應(yīng)認真鉆研教學(xué)設(shè)計，為樹立學(xué)生大膽發(fā)言的信心創(chuàng)造良好條件。

1.正確處理語言輸入和輸出的關(guān)系。相對而言，高職學(xué)生的英語基礎(chǔ)比較薄弱，口語表達能力不強，這也是導(dǎo)致自信缺乏型學(xué)生保持沉默的主要原因。因此，在進行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)正確處理輸入性和輸出性口語活動的比例關(guān)系，避免造成學(xué)生因輸入不足而無法順利輸出的現(xiàn)象，以致影響他們表達的自信進而選擇沉默。

在幫助學(xué)生樹立發(fā)言自信的初期，比較合理的做法是使輸入性口語活動遠多于輸出性口語活動，可多設(shè)計一些朗讀和背誦任務(wù)。朗讀又可采用跟讀、齊讀、自由讀和分角色朗讀等不同形式，讓學(xué)生在朗讀中糾正發(fā)音、熟悉語言知識，為獨立表達打下基礎(chǔ)。而背誦則是大部分學(xué)生都很討厭或很害怕的事情，卻又是提高口語表達能力的必經(jīng)階段，因此，教師應(yīng)在背誦的內(nèi)容和形式上精心安排：在內(nèi)容上，既可選課內(nèi)的，也可選課外的，既可選生動有趣的，也可選經(jīng)典實用的；在形式上，可采用短時記憶挑戰(zhàn)賽，以幫助學(xué)生在比賽中不知不覺掌握相關(guān)表達，挖掘記憶潛能，消除對背誦的畏懼心理，為語言輸出積累資本。

在加強語言輸入的同時，教師也應(yīng)設(shè)計一些輸出性口語活動。這些活動要有一定的趣味性，能激發(fā)學(xué)生的表達欲望。例如，在教學(xué)中可經(jīng)常穿插各種形式的推測性活動和口語小游戲，以激活學(xué)生思維，調(diào)節(jié)課堂氣氛，讓學(xué)生經(jīng)常能有新鮮、愉快的體驗，從而在輕松的氣氛中逐漸克服畏懼和緊張情緒，大膽參與課堂發(fā)言。同時，也要注意活動設(shè)計的層次性，以保證不同水平的學(xué)生都能從中體驗進步和成功，增強表達的自信心。短劇編演就是一種不錯的選擇，學(xué)生可以自由分組，并根據(jù)組內(nèi)成員的英語水平和興趣來挑選或自編劇本，參照每個成員的實際情況進行任務(wù)分工和角色安排，經(jīng)過一段時間的演練后在課上進行展示。為了能夠取得良好的效果，教師在編排過程中給予一定的指導(dǎo)是十分必要的。

2.采用雙主性教學(xué)設(shè)計。缺乏發(fā)言自信的學(xué)生通常都是在教學(xué)中處于被動地位的學(xué)生，所以，教師應(yīng)該努力創(chuàng)造機會，給予他們更多的主動權(quán)和發(fā)言權(quán)。教學(xué)中可采用雙主性教學(xué)設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，樹立發(fā)言的自信心。

既發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，又能充分體現(xiàn)學(xué)生認知主體作用的教學(xué)模式，簡稱為“雙主模式”。[12]基于該種模式，在教學(xué)過程中，教師可鼓勵缺乏發(fā)言自信的學(xué)生參與口語活動的設(shè)計，在教師的指導(dǎo)下，設(shè)計出適合他們興趣、需求和水平的各種活動；讓學(xué)生在課堂上充當主講人，就自己所設(shè)計的部分，組織同學(xué)開展相關(guān)的口語活動，以一個設(shè)計者和組織者的身份投入到課堂教學(xué)中，由此激發(fā)他們的主體意識，幫助他們在體驗教師角色的過程中，更好地認識自我、賞識自我，從而不斷樹立大膽發(fā)言的信心。

（三）創(chuàng)新評價方式，激發(fā)發(fā)言自信

缺乏自信的學(xué)生需要的不是批評和指責(zé)，而是肯定和鼓勵。面對學(xué)生的沉默、支吾不語或表達錯誤，教師無論在言語上還是神情上，都應(yīng)表現(xiàn)出足夠的耐心、寬容和信任，要積極引導(dǎo)他們開口說話，充分肯定他們發(fā)言中的正確成分，毫不吝嗇地進行積極評價（如使用“Thank you for your idea!”“Good job!”等評價語），讓學(xué)生在教師的鼓勵中增強再次發(fā)言的信心。

在進行語言鼓勵的同時，教師還應(yīng)結(jié)合教學(xué)實際，不斷探索更多的富有激勵性的評價方式。例如，團隊積分就是一種非常有效的做法。通常而言，在合作學(xué)習(xí)和團隊活動中，學(xué)生的自信心更容易樹立，這種自信源于團隊成員為實現(xiàn)共同目標而進行的互幫互助，源于每個人在為團隊付出過程中的點滴進步。在教學(xué)中，可根據(jù)學(xué)生的口語水平，將全班分為若干小組并對組員進行編號，用團隊積分的方式，對他們的課堂發(fā)言進行過程性評價。為激發(fā)各組成員發(fā)言的積極性，可以比賽形式開展口語活動，如設(shè)置必答和搶答兩個環(huán)節(jié)，必答由教師輪流指定某組的某人進行回答，以保證不同水平的學(xué)生特別是缺乏自信者享有均等的發(fā)言機會；搶答則是為了進一步激發(fā)學(xué)生的競爭意識，創(chuàng)造踴躍發(fā)言的課堂氛圍。教師可根據(jù)任務(wù)難度和發(fā)言情況給出相應(yīng)分值，并規(guī)定：只要開口即可得分，保持沉默者將扣分。由于個人發(fā)言與小組積分直接掛鉤，受到?jīng)_擊最大的就是那部分經(jīng)常沉默的學(xué)生，為了小組的榮譽，他們就會不斷努力開口表達，在準備發(fā)言階段也會積極思考甚至主動向他人尋求幫助，從而通過一次次的努力，逐步樹立起發(fā)言的自信。

（四）加強課外指導(dǎo)，增進師生感情

調(diào)查顯示，由于學(xué)習(xí)自主性的欠缺，很多學(xué)生不進行課前準備或課前準備不足，在課堂中跟不上教師的授課進度，進而影響了大膽發(fā)言的自信。針對這種現(xiàn)象，教師應(yīng)加強對學(xué)生課外學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和監(jiān)督，幫助他們完成相關(guān)的鞏固性練習(xí)和預(yù)備性任務(wù)，為他們積極參與課堂發(fā)言做好前期準備。但教師由于任教班級較多、時間和精力有限等因素的存在，不可能同時指導(dǎo)很多學(xué)生。因此，在實施過程中，可采用有計劃性的直接指導(dǎo)和依托導(dǎo)生式的間接指導(dǎo)相結(jié)合的方式。對于由導(dǎo)生負責(zé)的間接指導(dǎo)教師，應(yīng)進行不定期的抽查以了解落實情況。值得注意的是，指導(dǎo)應(yīng)主要針對學(xué)習(xí)主動性較差且課堂沉默現(xiàn)象較嚴重的學(xué)生，指導(dǎo)時要求學(xué)生能主動將學(xué)習(xí)過程中遇到的問題說出來，只有能提出問題，才能說明其學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。同時，教師應(yīng)對學(xué)生的課外學(xué)習(xí)情況和發(fā)問情況做好記錄，并使之成為過程性評價的組成部分，由此實現(xiàn)“以導(dǎo)促學(xué)”和“以導(dǎo)促教”的預(yù)期目標。

課外指導(dǎo)的過程既是監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，又是與其密切交流的過程。在溝通中，教師要重點關(guān)注自信缺乏的沉默者，對他們?nèi)狈Πl(fā)言自信的原因進行深入了解，并根據(jù)具體原因采取相應(yīng)措施，從而實施個性化教學(xué)。在對話中，教師可以將關(guān)心和信任傳遞給學(xué)生，幫助他們克服心理上的畏懼情緒，樹立大膽發(fā)言的信心和勇氣。

高職英語教學(xué)中課堂沉默現(xiàn)象的普遍存在，已經(jīng)嚴重影響了教學(xué)的順利實施。本文以導(dǎo)致高職英語課堂中學(xué)生沉默現(xiàn)象的主要因素——自信缺乏為切入點，深入分析了造成學(xué)生缺乏發(fā)言自信的具體原因，力求幫助學(xué)生樹立大膽參與課堂發(fā)言的信心。受主客觀條件的限制，本文的研究還有待進一步深入，其科學(xué)性和實效性還需在實踐中進一步檢驗。

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