徐金梅，費素定，劉桂娟，盧惠娟

（1.寧波衛(wèi)生職業(yè)技術學院 護理學院，浙江 寧波 315104；2.復旦大學 護理學院，上海 200030）

以團隊為基礎的學習（team－based learning，TBL）由美國Oklahoma大學Michaelsen于20世紀70年代末正式提出，它是一種有助于促進學習者團隊協(xié)作精神和注重人的創(chuàng)造性、靈活性與實踐特點的教學模式［1］。在美國、加拿大等發(fā)達國家，TBL已被廣泛接受和采用［2］，而我國正處于初步應用階段。少數學者在本科護理教學中嘗試應用了TBL模式［3］，但國內外文獻中未見TBL應用于高職《急重癥護理》課程的相關報道。因此，本研究通過在高職“急重癥護理”課程教學中實施TBL模式，以驗證TBL的教學效果，為今后的護理教學改革提供依據。

1 對象與方法

1.1 研究對象 2010年9月至2011年2月，以班級為抽樣單元，采用整群抽樣法抽取我院2009級高職護理9班52人、10班50人為研究對象，通過抽簽法分為干預組（9班）和對照組（10班），均為女性，平均年齡（20.6±0.9）歲，學制3年。兩組護生一般資料、評判性思維能力及自主學習能力之間差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。遵循知情同意原則，護生均自愿參與本研究。

1.2 方法 干預組采取TBL教學法，涉及《急重癥護理》全部課程，共18周（54學時），包括院前急救、院內急診和ICU重癥監(jiān)護等內容。對照組采取教師為基礎的學習（lecture－based learning，LBL）教學法，其授課內容、教學資源、授課師資、學時安排、考核方式與干預組均一致。兩組護生的其他課程安排、授課師資也均一致，除英語課外均為合班教學。課程結束后進行綜合理論及實踐技能考核，并填寫課程末反饋評價表。

1.2.1 TBL模式 根據醫(yī)學基礎成績（教務處查詢）、艾森克人格問卷（Eysenck personality ques－tionnaire，EPQ）調查結果及班干部的反饋信息創(chuàng)建小組，做到組間同質、組內異質，分組確定后則固定不變，即52名護生分為10組，每組5～6人。理論課由1名教師指導，實踐課由2名教師指導。護生課前先閱讀教學內容，課堂時間進行預習認定測試（個人測試、團隊測試）及應用性練習。每個環(huán)節(jié)均重視團隊合作。每次課留出10～15min總結課堂知識，課程安排見表1。預習認定測試（readiness assessment tests，RAT）應用即時反饋評估技術（immediate feedback assessment technique，IFAT），即通過刮涂卡的方式讓護生對問題的答案獲得即時反饋的測試系統(tǒng)，刮開次數越多，得分越低。IF－AT有助于教師動態(tài)了解護生知識的掌握程度［4］。

表1 TBL教學模式

1.2.2 LBL模式 即傳統(tǒng)教學模式，教師理論授課，學生聽課；實驗授課時，教師先技能示教，護生自由分組且不固定（每小組5人，共10組）。具體安排見表2。

表2 LBL教學模式

1.3 觀察指標

1.3.1 考核成績 TBL模式的評價系統(tǒng)包括個人測試成績、團隊測試成績、組間互評成績、組內互評成績、實踐技能考核成績及課程末理論考試成績，所占比例分別為10%、20%、5%、5%、30%、30%。LBL教學的評價系統(tǒng)包括作業(yè)質量、課堂表現、期中測試成績、實踐技能考核成績及課程末理論考試成績，所占比例分別為10%、10%、20%、30%、30%。課程末考試試題與平時測試題目完全不重復。理論考試題型增加了病例分析題；實踐考核為單項技能抽考、院前綜合急救技能考核和院內綜合急救技能考核。

1.3.2 課程反饋評價 教學結束后，兩組護生匿名填寫“急重癥護理課程末反饋評價表”，由研究者根據研究目的自行編制。問卷共有25個條目，包括課程內容、教學方法、教師因素、學生因素、考核評價和總體滿意等6個方面，采用Likert 5級評分，回答從“非常不同意”到“非常同意”分別計0～5分?？偡?25分，得分越高表明滿意度越高。該問卷的Cronbachα系數為0.951，內容效度指數（content validity index，CVI）值為0.984。

1.4 統(tǒng)計學處理 使用SPSS 18.0統(tǒng)計軟件，采用描述性分析及兩獨立樣本t檢驗，以P＜0.05或P＜0.01表示差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 干預后兩組護生課程末考核成績比較 從表1可見，干預組護生實踐技能考核成績、理論考試總分及分析論述題得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。

表1 干預后兩組考核成績比較（，分）

表1 干預后兩組考核成績比較（，分）

2.2 干預后兩組護生課程反饋比較 從表2可見，干預組護生對教學內容、教師因素、考核評價及總體滿意等方面的反饋評價均優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。

表2 兩組護生課程末反饋評價比較（N＝102，，分）

表2 兩組護生課程末反饋評價比較（N＝102，，分）

3 討論

3.1 TBL與LBL模式對護生學習成績的影響 本研究結果中，干預組護生理論考核成績總分、分析論述題得分、實踐技能考核成績均優(yōu)于對照組（P＜0.05），可見TBL能優(yōu)化教學環(huán)節(jié)，提高教學效果，強化護生分析問題、解決問題的能力，這與國內外的研究結果［1－2］類似。TBL將小組學習的高效性和以講座為導向的大組學習系統(tǒng)性融合，通過RAT促使護生有效預習，運用IF－AT技術提高了學習的積極性，從而保證護生在課程概念理解的基礎上，能即時應用概念來解決實際問題，將理論和實踐有機結合，有利于長期記憶及理解能力的提高。與傳統(tǒng)教學法相比，盡管課堂上教師反復滲透案例、引導護生情景模擬練習，但TBL教學更加能調動護生的積極性及創(chuàng)新性，增進所有護生的參與度，充分調動了學習氣氛，增強了團隊間的凝聚力［5］，尤其對“后進生”的幫助更大［6］。兩組護生理論考核中選擇題、填空題、名詞解釋及簡答題得分的差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），這部分題目主要考查本課程的基本知識點。傳統(tǒng)教學法是以教師傳授為主，注重認知目標的實現［7］。TBL是以預先設計好的提綱為導向，避免了PBL中問題過于分散以致學習目標不明確的缺點［8－9］。而課堂上RAT 及IF－AT也是護生的自 我檢查和自我挑戰(zhàn)，因而教學中能保證教學大綱所要求的知識點，同時還提高了護生的理解、分析和應用能力。護生感嘆：“我喜歡這種教學方式，特別是團隊合作答題，每當刮出那顆五角星時，很有成就感，很激動。實踐技能的情景模擬急救就像做游戲一樣，既開心，又牢牢記住了內容?！?/p>

3.2 護生對TBL與LBL模式的反饋評價 由表2可見，兩組護生課程末反饋評價中，對教學滿意度及教學方法的差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），可見干預組護生對新的教學方法能夠接受，學習觀念可以改變；而對照組還是比較習慣于傳統(tǒng)教學法，依賴于教師，不利于護生綜合能力的提高。研究［10］表明，習慣于傳統(tǒng)教學的護生對各種新教學方法的引入表現出不適應，這種不適應是一種正常的現象。研究者通過調整課堂節(jié)奏，并引導護生合理分配時間，在學習和生活上均給予支持，幫助護生營造緊張而有序的學習生活，轉變了護生的學習觀念。干預組護生課程反饋評價的總分及對課程內容、教師因素、考核評價等均優(yōu)于對照組（P＜0.05），可見TBL模式能拓展護生的專業(yè)知識，促進護生對課程內容的內化、吸收和應用，增加師生互動，提高護生獲取教學資源的能力，并客觀評價護生的真實水平。護生也普遍反映：經過了“新穎－叛逆（壓力大）－接受－喜歡－慶幸－感恩”的學習過程，真正理解了團隊的含義，學習了換位思考，認為獲益良多。因此，TBL模式在高職護生教學中的應用中具有可行性，而改變護生的學習觀念具有迫切性。

3.3 教學中的體會 通過學生及任課教師的反饋，護生的綜合素質明顯提高，尤其體現在自主學習能力及評判性思維方面。（1）自主學習能力。TBL模式中，教師的作用從領導者轉變?yōu)橐龑д?、組織者及參與者，教師制定教學目標，確定教學內容、準備RAT試卷和“應用性練習”的案例等，這些資料均促進了護生自我導向學習能力的提高。從護生角度考慮，對自我導向學習涵義的認知及認同至關重要，TBL是以學生為主導的教學方法，課前預習、團隊討論以及應用性練習等過程即自主學習的過程，這也是利用目標任務驅動學習的環(huán)節(jié)。（2）批判性思維。批判性思維能力已被認為是評價教學效果的一個重要指標，也是從事護理實踐必須具備的一項基本素質。護生經過資料收集、討論、辯論等環(huán)節(jié)后，能從不同的角度看問題，具有良好的接受性和認可度，護生間的討論也提供了學習他人良好思維方式與觀點的機會，最終以團隊方式解決了問題，從而創(chuàng)造了一個互學互教的良好氛圍。這種循環(huán)往復的思維火花所產生激烈的碰撞，即是培養(yǎng)護生批判性思維的過程。我院黃金銀等［11］研究結果說明，高職護生的批判性思維屬于中等水平，這也提示高職護生批判性思維能力有很大的提升空間。因此，TBL教學采用團隊的教學形式，不僅能夠充分發(fā)揮學生的自主性和積極性，更能提高評判性思維及自我導向學習能力。

［1］李曉南，池霞，童美.兒童保健學教學中應用TBL模式的探索與意義［J］.中國高等醫(yī)學教育，2010（3）：84－85.

［2］Parmelee D X.Team－based learningTMMoving forward in curriculum innovation：A commentary［J］.Med Teach，2010，32（2）：105－107.

［3］錢榮，蘇琳，葉紅.以團隊為基礎的學習在內科護理學教學中的應用［J］.中華護理雜志，2011，46（2）：147－149.

［4］Michaelsen L K，Sweet M.The essential elements of team－based learning［J］.New Dir Teach Learn，2008（116）：17－18.

［5］熊艷，詹紅，李欣，等.TBL結合典型病例教學法在創(chuàng)傷急救臨床技能教學中的應用探索［J］.中國高等醫(yī)學教育，2011（8）：103－104.

［6］Koles P，Nelson S，Stolfi A，et al.Active learning in a year 2pathology curriculum［J］.Medl Educ，2005，39（10）：1045－1055.

［7］景曉紅，茍興春.傳統(tǒng)教學和PBL模式在醫(yī)學遺傳學教學改革中的應用［J］.醫(yī)學教育探索，2010，9（3）：335－336.

［8］姜冠潮，周慶環(huán)，陳紅.基于團隊的學習模式（TBL）在醫(yī)學教學方法改革中的應用與思考［J］.中國高等醫(yī)學教育，2011（2）：8－9.

［9］于述偉，王玉孝.LBL、PBL、TBL教學法在醫(yī)學教學中的綜合應用［J］.中國高等醫(yī)學教育，2011（5）：100－102.

［10］胡兆華，鄭霞霞，方仙桃.TBL教學法的學生反饋意見調查與分析［J］.西北醫(yī)學教育，2010，18（6）：1143－1145.

［11］黃金銀，王穎，陳雙琴.高職護生評判性思維能力的現狀調查及影響因素［J］.全科護理，2011，9（1）：4－5.